Main Pendekatan Saintifik untuk Pendidikan Agama Islam: Fenomena Pembelajaran PAI di SMA Rujukan...

Pendekatan Saintifik untuk Pendidikan Agama Islam: Fenomena Pembelajaran PAI di SMA Rujukan Sidoarjo dan Implikasinya pada Sikap Spiritual Siswa

, , , ,
0 / 0
How much do you like this book?
What’s the quality of the file?
Download the book for quality assessment
What’s the quality of the downloaded files?
Year:
2020
Edition:
Pertama
Publisher:
Meja Tamu
Language:
indonesian
Pages:
259
ISBN 10:
623791613X
ISBN 13:
9786237916130
File:
PDF, 5.03 MB
Download (pdf, 5.03 MB)

Most frequently terms

 
0 comments
 

To post a review, please sign in or sign up
You can write a book review and share your experiences. Other readers will always be interested in your opinion of the books you've read. Whether you've loved the book or not, if you give your honest and detailed thoughts then people will find new books that are right for them.
1

Aš esu Nulis

Year:
2017
Language:
lithuanian
File:
PDF, 4.41 MB
0 / 0
2

Meno pinklėse

Year:
2013
Language:
lithuanian
File:
PDF, 48.02 MB
0 / 0
PENDEKATAN SAINTIFIK
UNTUK PENDIDIKAN
AGAMA ISLAM
Fenomena Pembelajaran PAI
di SMA Rujukan Sidoarjo dan Implikasinya
pada Sikap Spiritual Siswa

|i

Sanksi Pelanggaran Pasal 113
Undang Undang Nomor 28 Tahun 2014
Tentang Hak Cipta
(1) Setiap Orang yang dengan tanpa hak melakukan pelanggaran hak
ekonomi sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf i
untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana
penjara paling lama 1 (satu) tahun dan/atau pidana denda paling
banyak Rp100.000.000 (seratus juta rupiah).
(2) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta
atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi
Pencipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf
c, huruf d, huruf f, dan/atau huruf h untuk Penggunaan Secara
Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 3 (tiga)
tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp500.000.000,00
(lima ratus juta rupiah).
(3) Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta
atau pemegang Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi
Pencipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf
a, huruf b, huruf e, dan/atau huruf g untuk Penggunaan Secara
Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 4 (empat)
tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp1.000.000.000,00
(satu miliar rupiah).
(4) Setiap Orang yang memenuhi unsur sebagaimana dimaksud pada
ayat (3) yang dilakukan dalam bentuk pembajakan, dipidana dengan
pidana penjara paling lama 10 (sepuluh) tahun dan/atau pidana
denda paling banyak Rp4.000.000.000,00 (empat miliar rupiah).

Hak Cipta dilindungi oleh Undang-undang. Dilarang memperbanyak sebagian
atau seluruh isi buku ini tanpa izin tertulis dari Penerbit.

ii |

PENDEKATAN SAINTIFIK
UNTUK PENDIDIKAN
AGAMA ISLAM
Fe nome na Pe mbe lajaran PAI
d i S M A Ruju kan Sidoarjo dan Implikas inya
pada Sikap Spiritu al Sis wa

R a n g g a S a’a d i l l a h S . A . P.
T o b ron i
Isho m udd i n
K ho z i n

Penerbit Buku

| iii

PENDEKATAN SAINTIFIK
UNTUK PENDIDIKAN
AGAMA ISLAM
Fenomena Pembelajaran PAI
d i ; S M A Ruj u ka n Sid o a r j o d a n Im plikasinya
pa d a Sika p S pir itua l Siswa
R a n g g a S a’a d i l l a h S . A . P.
T o b ron i
Isho m udd i n
K ho z i n

•
Cetakan Pertama Juni 2020
Penata Artistik: Studio MotoGeni
Gambar Sampul: Diolah dari www.freepik.com
•
Diterbitkan pertama kali oleh:
Penerbit MejaTamu
Perum Sidokare Asri A5-17, Sidoarjo
Telp: 082132198288-082121226464
penerbit.mejatamu@gmail.com
www.mejatamu.net

xiv + 260 hlm; 14 cm x 20 cm
ISBN: 978-623-7916-13-0

iv |

KATA PENGANTAR

P

uji syukur alhamdulillah penulis haturkan kepada Rabb Yang
Maha Pengasih Allah Subhanahu wa ta’ala, atas per­tolongannya
penulis dapat menyelesaikan buku yang ber­judul “Pendekatan
Saintifik untuk Pendidikan Agama Islam: Fenomena Pembelajaran
PAI di SMA Rujukan Sidoarjo dan Im­plikasinya pada Sikap Spiritual
Siswa.” Semoga shalawat serta salam tetap tercurahkan pada Nabi
Muhammad SAW, keluarga, dan sahabat-sahabatnya.
Buku yang ada ditangan pembaca saat ini adalah adaptasi da­ri
sebuah Disertasi yang berjudul, “Pembelajaran Pendidikan Agama
Islam Melalui Pendekatan Saintifik Dalam Membentuk Sikap Spiritual
Siswa Sekolah Menengah Atas di Sidoarjo (Studi Fenomenologi
Pengalaman Guru dan Siswa pada SMA di Si­doarjo)” yang telah
diujikan secara tertutup (tanggal 28 April 2020 bertepatan dengan 5
Ramadhan tahun 1441 Hijriyah) di Program Studi Doktor Pendidikan
Agama Islam Universitas Mu­hammadiyah Malang (beasiswa) dari
Kementerian Agama Republik Indonesia dalam Program Beasiswa
5000 Doktor ang­katan tahun 2017. Maksud dari penyusunan buku
ini adalah se­bagai bentuk diseminasi penulis terhadap hasil penelitian
disertasi tersebut supaya bisa dibaca oleh khalayak umum. Me­
|v

lalui modifikasi yang penulis lakukan serta menyesuaikan dengan
bentuk buku ilmiah populer penulis melakukan kerja ke­ras ditengah
Pandemi Corona pada Bulan Ramadhan untuk menyelesaikan buku,
Alhamdulillah semuanya adalah atas per­tolongan dari Allah.
Sebagai rasa takzim, penulis perlu menyampaikan terimakasih
kepada banyak pihak yang turut memikirkan dan membantu dalam
menyelesaikan amanah ini, pertama kepada Prof. Dr. H. Tobroni, M.Si.
(promotor) yang telah banyak memberikan inspirasi dan bimbingan.
Jujur salah satu tema yang diusung dalam buku ini terinspirasi dari
banyak tulisan-tulisan beliau yang bertema spiritualitas. Kepada Prof.
Dr. H. Ishomuddin, M.Si. (ko-promotor 1) seorang guru besar satusatunya di negeri ini yang memiliki karya HKI terbanyak (sejumlah
200 HKI), banyak tauladan yang penulis ambil dari Beliau. Kepada
Dr. H. Khozin, M.Si. (ko-promotor 2), yang selalu tekun telaten
memberikan masukan dan koreksi atas keteledoran penulis, dalam hal
ini penulis sungguh kagum dengan Beliau yang selalu menyisihkan
waktu ditengah kesibukannya untuk berdiskusi dan selalu memberikan
solusi problematika yang penulis hadapi.
Terimakasih selanjutnya penulis haturkan kepada guru-guru penulis
di UMM, Prof. H. Akhsanul In’am, Ph.D. Prof. Dr. H. Syamsul Arifin,
M.Si., Dr. H. Abdul Haris, M.A., Dr. Romelah, M.Ag., Dr. Dwi Priyo
Utomo. Berikut juga penulis ucapkan terima kasih kepada Para stake
holder lokasi penelitian Dr. Ristiwi Peni, M.Pd. selaku kepala SMA
Negeri 1 Sidoarjo, Drs. H. Eko Redjo, M.Pd. selaku kepala SMA Negeri
3 Sidoarjo, Wi­gatiningsih, M.Pd., selaku kepala SMA Muhammadiyah
2 Sidoarjo. Para subyek penelitian: Pak Ahmad, Pak Syaiful, Bu Qo­
mariyah, Pak Kalam, Pak Syukri, dan Budi yang namanya tidak
berkenan disebutkan, terimakasih atas data-data yang diberikan, juga
kepada segenap guru dan siswa di SMA Negeri 1 Sidoarjo, SMA Negeri
3 Sidoarjo, dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo.
Tidak lupa penulis juga mengucapkan terimakasih tak ter­hingga
kepada instansi tempat penulis bertugas, STAI Taswirul Afkar
Surabaya terkhusus kepada Abah Drs. H. M. Yatimun, MM (Ketua
STAI Taswirul Afkar) beserta pimpinan dan segenap de­wan pengajar
serta staf yang bertugas.
Akhiran penulis ucapkan terimakasih kepada istriku ter­cin­ta
bidadari surgaku, Daiyatul Khusnah, S.Psi. atas segala pe­ngor­banan
vi |

dan sayangnya kepada penulis dengan kekuatan cinta dan sayangnya
sehingga penulis dapat menemukan spirit untuk me­nyelesaikan karya
ini. Kepada anak-anak penulis, Rizaky Achmad Rahna Alfatih dan
Nasywa Adzkia Rahna Az-Zahra kelak kalian akan lebih sukses dari
abymu. Kepada kedua orang tua penulis (almarhum) H. M. Mas’ud
dan Hj. Atik Yuhanidah mudah-mudahan karya ini menjadi baktiku
kepadamu.
‘Ala kulli hal buku ini bukanlah karya yang sempurna. Tentu saja
akan ditemukan banyak koreksi, kritikan, bahkan sang­gahan dalam
karya ini, penulis menerima dengan tangan ter­buka demi melakukan
upaya perbaikan dikemudian hari. Mu­dah-mudahan karya ini
bermanfaat. Amiiin…. •
Penulis

| vii

viii |

TRANSLITERASI
‘

=

‫ﺍ‬

z

=

‫ﺯ‬

f

=

‫ﻑ‬

b

=

‫ﺏ‬

s

=

‫ﺱ‬

q

=

‫ﻕ‬

t

=

‫ﺕ‬

sh

=

‫ﺵ‬

k

=

‫ﻙ‬

th

=

‫ﺙ‬

s{

=

‫ﺹ‬

l

=

‫ﻝ‬

j

=

‫ﺝ‬

d{

=

‫ﺽ‬

m

=

‫ﻡ‬

h{

=

‫ﺡ‬

t{

=

‫ﻁ‬

n

=

‫ﻥ‬

kh

=

‫ﺥ‬

z{

=

‫ﻅ‬

h

=

‫ﻩ‬

d

=

‫ﺩ‬

‘

=

‫ﻉ‬

w

=

‫ﻭ‬

dh

=

‫ﺫ‬

gh

=

‫ﻍ‬

y

=

‫ﻱ‬

r

=

‫ﺭ‬

Short: a = ´ ; i = ◌ِ ; u = ُ◌
Long:

a< = ‫ ; ﺍ‬i> = ‫ ; ﻱ‬ū = ‫ﻭ‬

Diphthong: ay = ‫ ; ﻳﺎ‬aw = ‫ﻭﺍ‬

iv

| ix

daftar isi

KATA PENGANTAR						

_v

TRANSLITERASI						

_ ix

DAFTAR ISI							

_x

DAFTAR TABEL						

_ xii

DAFTAR GAMBAR						

_ xiii

BAB I PENDAHULUAN					

_1

A. Menyorot Pembelajaran PAI					

_1

B. Antara Pendekatan Saintifik dan Sikap Spiritual		

_8

C. Kerangka Berpikir						

_ 11

BAB II PENDEKATAN SAINTIFIK SIKAP SPIRITUAL
DAN TEORI KONSTRUKTIVISME JEAN PIAGET		

_ 15

A. 	Melacak Penelitian-Penelitian Terdahulu			

_ 15

B. Pembelajaran Dari Masa ke Masa				

_ 30

C. Pendekatan Saintifik Sebuah Strategi, Metode dan Teknik ?

_ 35

D. Konsep Pendekatan Saintifik					

_ 38

E. 	Model-Model Pendekatan Saintifik				

_ 46

F. Definisi Sikap Spiritual					

_ 56

G. Komponen Sikap						

_ 61

x|

H. Pembentukan Sikap						

_ 62

I. Model-Model Pembelajaran Sikap				

_ 66

J. Teori Pembelajaran Konstruktivisme				

_ 72

BAB III METODE PENELITIAN				

_ 81

BAB IV KONSTRUKSI PENDEKATAN SAINTIFIK DAN
MANIFESTASI SIKAP SPIRITUAL SISWA SEBAGAI HASIL
PENELITIAN							

_ 95

A. Profil Enam Guru PAI Sebagai Subyek Penelitian		

_ 95

B. Pengalaman Guru PAI dalam Menerapkan Pendekatan
Saintifik							

_ 120

C. Keyakinan Guru PAI Pendekatan Saintifik dapat Membentuk
Sikap Spiritual						

_ 157

D. Manifestasi Sikap Spiritual Siswa				

_ 165

BAB V DIALEKTIKA TEMUAN DENGAN TEORI		

_ 183

A. Konstruksi Model pendekatan saintifik yang dilakukan
oleh guru PAI						

_ 183

B. Mempertemukan Keyakinan Sikap Spiritual dengan Teori 		
Pembentukan Sikap						

_ 192

C. Konstruksi Sikap Spiritual Siswa dari Pendekatan Saintifik

_ 199

BAB VI PENUTUP						

_ 211

A. Sebuah Ikhtisar dan Upaya Mengembangkan Teori Baru

_ 211

B. Rekomendasi				

		

_ 214

DAFTAR RUJUKAN						

_ 217

identitas penulis						

_ 257
| xi

daftar TABEL

Tabel 1 Tingkat Bobot Pertanyaan pada Siswa			

_ 46

Tabel 2 Perbedaan Discovery, PBL, PjBL				

_ 50

Tabel 3 Deskripsi Subyek Penelitian				

_ 91

Tabel 7 Alamat URL Short Movie				

_ 131

xii |

daftar GAMBAR

Gambar 1 Kerangka Berpikir					

_ 15

Gambar 2 	Ikhtisar Penelitian Terdahulu			

_ 33

Gambar 3 Hirarki Pendekatan Pembelajaran			

_ 40

Gambar 4 	Integrasi Pendekatan Saintifik dengan Sikap,
Pengetahuan dan Keterampilan			

_ 43

Gambar 5 Proses Pembelajaran Inkuiri				

_ 51

Gambar 6 Sintaks Pembelajaran Berbasis Penemuan
(Discovery Learning)				

_ 53

Gambar 7 Sintaks Project Based Learning 			

_ 56

Gambar 8 Sintaks Problem Based Learning			

_ 59

Gambar 9 Komponen Karakter yang Baik			

_ 75

Gambar 10 Dampak instruksional dan dampak pengiring
(nurturant effect) dari pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan saintifik			

_ 76

Gambar 11	Alur Teori Pembelajaran Konstruktivisme Piaget

_ 86

Gambar 12 Produk Minatur Ka’bah dan Masjid			

_ 137

Gambar 13 Konstruksi Model Pendekatan Saintifik menurut
	Guru PAI						

_ 193

Gambar 14 Pembentukan Sikap Spiritual Melalui Pendekatan
Saintifik						

_ 202

Gambar 15 Komponen Sikap Spiritual Siswa dari Pembelajaran
PAI Melalui Pendekatan Saintifik			

_ 211
| xiii

xiv |

bab 1

pendahuluan

A. Menyorot Pembelajaran PAI

P

embelajaran seharusnya mampu memadukan antara sains
dengan agama, sehingga selain mentransfer ilmu pe­nge­tahuan
juga mampu menanamkan spirit agama pada diri siswa. Akan
tetapi fenomena yang tampak saat ini adalah polarisasi ilmu yakni
anggapan bahwa ilmu aga­ma dan ilmu umum tidak akan pernah
berpadu, anggapan ini bertumpu dari pandangan dikotomis (Mujtahid,
2011) se­hing­ga berimplikasi pada arah pembelajaran yang terbelah.
Pem­belajaran agama hanya berkutat permasalahan akhirat se­men­
tara pembelajaran umum berpendar menerangi dunia. Pem­belajaran
Pendidikan Agama Islam (selanjutnya disingkat PAI) terlampau
intelektualis, yang diperhatikan dan yang kem­bangkan sebatas
intelegensi. Padahal, inteligensi bukan se­mata akademik, intelegensi
itu multiple. Arah pembelajaran telampau memberikan tekanan
pada aspek kognitif, cenderung mengabaikan aspek. Pembelajaran
yang demikian ini ternyata melahirkan manusia Indonesia dengan
kepribadian pecah.
Gejala kepribadian pecah (split personality) adalah akibat dari
|1

konsekuensi logis semakin jauh pembangunan intelektual dari arah
binaan serta kontrol nilai moral dan spiritual. Fenomena demikian
mengakibatkan ruh agama tidak dapat merasuk pada semua aspek
kehidupan, agama hanya dianggap sebatas persoalan akhirat. Se­
dangkan ilmu-ilmu umum atau ilmu alam itulah nantinya yang akan
menghiasi segala aspek kehidupan. Maka tidak heran bila praktik
intoleransi beragama semakin massif. Dampak ini adalah bagian dari
produk pendidikan agama (Islam) yang tekstualis-ekslusif-radikal
yang bermuara dari arah pembelajaran PAI yang masih klasik (Minarti,
2011; Siswanto, 2011; Susanto, 2014).
Penting memanifestasikan wajah beragama yang damai, toleran
dan inklusif di tengah realitas masyarakat Indonesia yang multikultur,
baik ditinjau dari segi agama, budaya, ekonomi dan klasifikasi lain
sebagainya. Manifestasi tersebutjuga untuk mewujudkan bahwa
sesungguhnya Islam sangat cinta kedamaian, toleransi, menghargai
nilai-nilai pluralisme dan menganjurkan keberagamaan yang inklusif.
Penting mengkonstrukformat pelaksanaan pembelajaran PAI yang
tidak ekslusif, tidak terlalu dogmatis dan lebih mengedepankan
moralitas yang berpijak pada sikap spiritual, terlebih kecenderungan
kehidupan manusia di era modern kering, gersang, mengutamakan
kesenangan fisik. Penting di era saat ini untuk membangkitkan
spiritualitas, seperti apa yang disebutkan oleh Naisbitt & Aburdene,
bahwa abad 21 adalah the spiritual age (Aburdene & Naisbitt, 1990;
Kemendikbud, 2017; Muthohar, 2014; Naim, 2013).
Menyikapi fenomena demikian, maka tantangan PAI ada­lah
membangkitkan spiritualitas melalui proses pembela­ja­r­an. Seharusnya
arah pembelajaran bukan sekedar mentrans­for­masikan ilmu atau
informasi kepada siswa, melainkan pe­nyatuan mind-set, mengubah
pola pikir dan metodologi dalam pembelajaran. Melalui cara demikian
ini, siswa akan mampu mengolah ilmu yang didapatkan secara kritis
dan reflektif (Tobroni, 2005, 2010).
Upaya untuk menyatukan mind-set, pola pikir, dan meto­do­logi
tampak pada perubahan dalam kurikulum 2013 yang memberdayakan
attitude, skill, dan knowledge. Pemberdayaan tiga domain (attitude,
skill, dan knowledge) terletak pada de­fi­nisi Standar Kompetensi
Lulusan (SKL) sebagaimana yang semestinya, yakni menjadi kriteria
kualifikasi kemampuan lu­lusan yang mencakup sikap, pengetahuan,
2|

dan keterampilan sehingga menjadi momentum untuk mengisi dunia
pendidikan di Indonesia agar nilai-nilai agama menjadi spirit pada
semua mata pelajaran (Hosnan, 2016; Mendikbud, 2013; Sani, 2015).
Mekanisme penyusunan kurikulum 2013 berpijak pada Pa­sal 36
Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003
yang mengamanatkan, penyusunan kurikulum ha­rus memperhatikan
peningkatan beberapa aspek yakni iman dan takwa; akhlak mulia;
potensi, kecerdasan, dan minat sis­wa; keragaman potensi daerah dan
lingkungan; tuntutan per­kem­bangan daerah dan nasional; tuntutan
dunia kerja; per­kembangan global; dan persatuan nasional dan nilainilai ke­bangsaan (Hosnan, 2016).
Standar Kompetensi Lulusan dalam struktur kurikulum 2013
berisi empat komponen yakni Kompetensi Inti Spiritual (KI-1),
yang berisikompetensi beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa. Kompetensi Inti Sosial (KI-2) yang berisi dimensi sosial,
terdiri dari berakhlak mulia, sehat, mandiri, dan demokratis, serta
bertanggung jawab. Kompetensi Inti Kognitif (KI-3) berisi dimensi
pengetahuan. Kompetensi Inti Psikomotor (KI-4) yang berisi dimensi
keterampilan yakni cakap dan kreatif (Mendikbud, 2013). Pada
tataran praktik, proses pem­belajaran menilik pada Kompetensi Inti
Kognitif (KI-3) diselaraskan dengan Kompetensi Inti Psikomotor
(KI-4). Proses pembelajaran tidak hanya berhenti pada KI-3 sebagai
ranah kog­nitif dan KI-4 sebagai ranah psikomotor saja melainkan
ranah spiritual dan sosial juga mendapat perhatian khusus dari proses
pembelajaran. Pembelajaran harus memadukan KI-1 dan KI-2 sebagai
dampak pengiring (nurturant effects) yang diharapkan dari proses
pembelajaran (Ariantini et al., 2014; Hp et al., 2017; Sulthoni, 2016).
Ikhtiar untuk membangkitkan spirit agama pada dunia pen­didikan
tidak hanya bisa dilihat dari perombakan struktur kuri­kulum 2013.
Upaya tersebut berlanjut pada transformasi arah pembelajaran mata
pelajaran PAI dikombinasikan dengan moral agar PAI tidak hanya
menjadi media transfer pengetahuan, akan tetapi dapat menjadi sarana
transformasi pengetahuan dan akhlakul karimah (Tobroni, 2014).
Arah pembelajaran di­ha­rapkan dapat membentuk sikap spiritual.
Sikap spiritual me­rupakan bagianesensial yang perlu dihadirkan dalam
proses pembelajaran (Widnyani et al., 2015). Menurut Gusviani (20­
16) pembelajaran yang mengarah pada pengembangan sikap spiritual
|3

mampu membimbing siswa untuk membedakan se­suatu yang benar
dan yang salah berdasarkan keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan
Yang Maha Esa.
Perubahan kurikulum dan transformasi arah pembelajaran secara
implisit memang membawa spirit agama (Islam), akan tetapi meskipun
spiritualitas menjadi ruh pada kurikulum 2013 dan mata pelajaran PAI
menjadi media transformasi pe­ngetahuan beserta moral tampaknya
prinsip-prinsip tersebut masih belum bisa dirasakan dalam tataran
praktis. Majid (2014) mengkiritik bahwa dalam tataran praktis PAI
sekedar memperhatikan dimensi kognitif disisi lain, mengabaikan
pem­binaan domain afektif dan konatif-volatif, yakni kemauan dan
tekad untuk mengamalkan nilai-nilai ajaran agama. Majid (2014)
melanjutkan kritiknya bahwa PAI cenderung pada belajar agama
dan kurang berorientasi pada belajar bagaimana cara beragama yang
baik. Dengan demikian Majid (2014)menilai bahwa PAI masih gagal.
Kegagalan ini karena terjadi kesenjangan antara pengetahuan dan
pengamalan, antara gnosis dan praxis dalam kehidupan beragama.
Dalam praktik, PAI menjadi pengajaran agama sehingga tidak mampu
membentuk pribadi-pribadi ber­moral, sedangkan inti dari PAI adalah
pembelajaran moral (Lovat, 2016; Muhaimin, 2009; Siswanto, 2011).
Menyambung kritik Majid (2014) di atas, Wiyani (2016) mencermati
problem tentang pembelajaran PAI di SMA, ada lima fenomena negatif
pembelajaran PAI di SMA. Fenomena negatif tersebut sebagaimana
berikut: (1) hasil belajar PAI di SMA tidak merefleksikan dari tujuan PAI
itu sendiri; (2) PAI mengalami kegagalan disebabkan pembelajaran PAI
lebih menitikberatkan pada hal-hal yang bersifat dogma dan hafalan
(cognitive oriented) tidak pada pemaknaan; (3) penyampaian materi
akhlak di SMA oleh guru PAI yang diberikan pada siswa sebatas teori
padahal yang diperlukan adalah penciptaan suasana keagamaan; (4)
pembelajaran PAI di SMA mengalami masalah metodologi. Jalannya
pembelajaran PAI masih dikuasai oleh guru PAI (teacher centered);
dan (5) pembelajaran PAI le­bih banyak mengejar target menuntaskan
materi dari pada men­capai kompetensi yang diharapkan. Akibatnya,
kini PAI ma­sih dipandang belum mampu menjadi ruh dan spirit yang
da­pat mendorong perkembangan moral siswa menuju moral yang
baik (Hidayat, 2014; Lovat, 2016; Majid, 2014).
Melengkapi kritik Wiyani persoalan arah pembelajaran PAI yang
4|

masih berkutat pada teacher centered, merupakan dampak dari
dominasi teori behaviorisme dalam proses pembelajaran. Menurut
Rosyada (2009) minimnya kritik terhadap teori behaviorisme dalam
pembelajaran PAI, melainkan buih-buih tidak puas bahwa pelajaran
PAI belum mencapai tujuan ideal, terbukti siswa hanya mampu
berprestasi dalam pelajaran PAI di sekolah, sisi lain mereka belum
mampu mengubah perilaku sesuai dengan ajaran PAI yang mereka
pelajari. Indikasi penyebabnya adalah pemaknaan guru terhadap teori
behaviorisme yang terlalu sempit. Guru tidak mampu mengembangkan
tagihan-tagihan yang sesuai dengan teori tersebut. Pada tataran
aplikatif suasana belajar didesain dengan kontrol yang sangat kuat
terhadap tujuan, materi serta pengukuran hasil belajar yang sering
pragmatis, sehingga orientasi pembelajaran lebih mementingkan
prestasi kognitif daripada afektif dan psikomotor.
Menguatkan kritikan Rosyada (2009), Susanto (2014) me­nya­ta­kan
bahwa konstruksi spiritualisasi PAI didasari oleh ke­prihatinan bahwa
sumber krisis PAI disebabkan basis filosofis yang terlampau memandang
behavioristic mekanistik. Basis filosofis ini lebih menekankan proses
pengajaran bukan pada pendidikan agama. Berdasarkan temuannya,
proses yang lebih banyak berlangsung adalah pengajaran agama bu­
kan pendi­dikan agama. Begitu juga padayang berada di kelas adalah
pe­­nga­jar agama bukan guru agama. Pengajar adalah seorang sub­
yek yang melakukan transfer of knowledge sementara guru ada­­lah
subyek yang melakukan transfer of value. Dengan de­mi­kian, arah
pembelajaran yang masih teacher centered dari ba­sis filosofis maupun
teori behavioris terlampau merambat un­tuk memperoleh makna dari
sikap spiritual (Rosyada, 2009; Susanto, 2014).
Sebagai respon ketidakpuasan terhadap teori behavioris me­mun­
culnya teori konstruktivisme. Asumsi dari teori kons­truk­tivisme
adalah pengetahuan diperoleh dari hasil konstruksi atau bangunan
kognitif setiap individu yang didapat dari proses pembelajaran (Anwar,
2017; Baharuddin & Wahyuni, 2015). Makna belajar dalam teori ini
tidak lagi terpusat pada guru akan tetapi lebih bergeser pada siswa.
Implikasi teori ini dalam pembelajaran adalah kelas tidak lagi dikuasai
guru, akan tetapi siswa lebih mendominasi dalam proses belajar.
Siswa dipersilakan untuk berinteraksi dengan orang lain, terutama
teman sekelas, keluarga, dan masyarakat. Pengetahuan diperoleh
|5

siswa tatkala berinteraksi dengan masyarakat. Pengetahuan yang
diperoleh tersebut seharusnya dapat dipraktikkan dalam kehidupan
sehari-hari untuk meningkatkan kualitas hidup. Dengan demikian,
pembelajaran seharusnya didekatkan dengan lingkungan alam dan
sosial. Permasalahan kontekstual menjadi sarana diskusi kelas dan
siswa didorong untuk menyelesaikan dengan mendayagunakan
ide-ide kreatif. Proses pembelajaran seperti ini bisa meningkatkan
kemampuan mengintegrasikan konsep, menerapkan pengetahuan,
meningkatkan kepedulian dan menyadari dimensi kemanusiaan
dalam diri siswa (Kemendikbud, 2017; Saavedra & Opfer, 2012).
Dalam tataran praktis teori konstruktivisme menurunkan
pembelajaran kontekstual atau lebih familiar disebut dengan Contextual
Teaching and Learning. Abdi (2011) mentelaah CTL singkata dari
Contextual Teaching and Learning dalam pem­belajaran PAI. Abdi
(2011) menyatakan bahwa,CTL da­pat menyentuh aspek afeksi siswa
dan memotivasi untuk meng­aktualisasikan nilai-nilai luhur atau
konsep-kon­sep pembelajaran yang didapat dari materi-materi PAI.
Pembelajaran seperti ini menjadi signifikan sebab PAI yang orientasi
keilmuannya lebih menitikberatkan pada aspek moral spiritual
memiliki peransignifikanuntuk membentukcharacter buildingsiswa.
Pendapat Abdi (2011) sejalan dengan studi yang dila­ku­kan oleh
Marliana (2013) dan Susanto (2014), bahwa sebe­nar­­nya proses pem­
belajaran PAI bukan berdasarkan pada trans­fer informasi belaka lebih
dari itu pembelajaran adalah proses mem­berdayakan siswa. Dengan
demikian, perlu membang­kit­kan interaksi aktif dan partisipatif antara
siswa dan materi atau dengan situasi akademik tertentu sehingga
materi pem­be­lajaran dapat ditransformasikan menjadi pengalaman
yang ber­kesan pada diri siswa, dengan kata lain target akhir adalah
pem­belajaran bukan sebatas pengajaran.
Pembelajaran PAI harus dikembangkan, salah satunya ada­
lah menerapkan pendekatan saintifik. Hosnan (2016), Salim (2014)
dan Sani (2015) menyatakan, penerapan pendekatan saintifik dalam
perubahan kurikulum 2013 memungkinkan sis­wa untuk menangkap
nilai-nilai penting pembelajaran. Melalui pendekatan saintifik mampu
menyentuh relung sikap pada siswa. Implementasi pendekatan
saintifik menjadi penting, se­bab PAI menempati posisi strategis
dalam membentuk watak, karakter, dan spirit sumber daya manusia
6|

Indonesia yang ber­martabat (Tobroni, 2005, 2014). Pada tataran
yang lebih sub­stansial, PAI dapatmewujudkan manusia Indonesia
menjadi insan yang beriman, bertakwa dan berakhlak mulia, taat ber­
ibadah serta perilaku kesehariannya mengarah pada hal-hal positif
(Magdalena, 2013)
Pendekatan saintifik membawa spirit saintifik dalam pro­ses
pembelajaran yang tercermin dalam langkah-langkah pem­belajarannya
(Mendikbud, 2013). Berdasarkan studi yang dila­kukan Salim (2014)
umumnya kebenaran materi PAI diyakini melalui cara non ilmiah,
implementasi pendekatan saintifik dalam pembelajaran PAI mampu
mengurangi intervensi dog­ma­tis dalam pembelajaran PAI. Sehingga
dalam hal ini guru ha­rus mampu berkreasi dan berinovasi dalam
menyajikan proses pembelajaran.
Sebenarnya pendekatan saintifik dan spiritualitas erat kait­
annya dengan PAI terutama tradisi keilmuan yang dibangun oleh
cendikiawan muslim pada abad pertengahan. Al-Sharaf (2007) tatkala
melacak tradisi keintelektualan Islam pada awal abad pertengahan
dalam mengembangkan metode berpikir kritis saintifik, menemukan
bahwa semangat mengembangkan metode tersebut sepadan dengan
semangat ke-shalih-an yang dipromotori oleh Al-Qur’an.
Implikasi dari studi Al-Sharaf (2007) adalah pengembangan
berpikir saintifik pada dunia modern saat ini merupakan wa­risan teori
dari pendidikan Islam yang dibangun pada masa abad pertengahan.
Implikasi yang menarik akan tetapi dalam riset lapangan masih belum
banyak yang menaruh perhatian. Sejalan dengan implikasi tersebut,
Kusnadi (2016) melakukan riset kualitatif tentang pendekatan saintifik
di SMA Negeri 1 Cisarua. Riset tersebut memberikan informasi
bah­wa langkah-langkah pembelajaran pendekatan saintifik sudah
teraplikasikan dalam pembelajaran PAI disekolah tersebut.
Pendekatan saintifik sebagai “wadah” dari model pem­bela­jaran
bisa diterapkan melalui berbagai cara, yakni inkuiri & discovery,
problem based learning dan project based learning (Hosnan, 2016; Sani,
2015). Meskipun demikian, masih sa­ja sedikit peneliti yang berminat
melakukan riset tentang pelak­sanaan beberapa model pembelajaran
pada mata pelajaran PAI. Seperti Trinova (2013) yang menaruh minat
pada pembelajaran berbasis student centered learning – yakni, model
pembelajaran yang mengadopsi model inkuiri.
|7

Menyerupai penelitian Rofiq (2010) tentang kooperatif learn­ing
menjadi solusi atas suasana jenuh dalam mempelajari PAI. Melalui
penelitian Rofiq (2010) dan Trinova (2013) memberikan pandangan
bahwa pendekatan saintifik yang meliputi lima lang­kah selayaknya
kembali ditelaah ulang, pikir ulang, atau bah­kan disusun ulang agar
menjadi pendekatan yang memang benar-benar kompatibel dengan
mata pelajaran PAI. Dalam hal ini Kusaeri (2015a); (2015b); (2015c)
telah melakukan te­laah terhadap langkah-langkah pendekatan saintifik
dengan memodifikasi langkah mengamati yang kurang kompatibel
bila dipraktikkan dalam pelajaran PAI dijabarkan menjadi mengamati
gejala-gejala fenomenologis.

B. Antara Pendekatan Saintifik
	dan Sikap Spiritual
Riset menarik yang dilakukan oleh Sutarto Hp et al. (2017) kepada
42 guru (sampel) di SMKN DIY, pendekatan saintifik memberikan
dampak pengiring sebesar 88% dan 92% terhadap sikap spiritual dan
sikap sosial. Temuan riset Sutarto Hp dan kawan-kawan memberikan
signifikansi kepada pemerhati dibidang PAI untuk terus mengkaji dan
mencari titik temu antara pendekatan saintifik dengan sikap spiritual
dan sikap sosial tentu saja dalam ruanglingkup kajian PAI. Riset
yang menunjukkan keterkaitan antara pendekatan saintifik dan sikap
spiritual adalah Machin (2014), melalui R&D dia mengembangkan
RPP berbasis pendidikan karakter. Produk RPP tersebut diuji dan
memberikan temuan bahwa, pelaksanaan pendekatan saintifik
membawa efek positif sebesar 85% pada ranah kognitif, afektif, dan
psikomotor.
Widnyani, Dantes, & Tegeh (2015) juga memperkuat relasi an­
ta­ra pendekatan sainfik dengan sikap spiritual, menyatakan bahwa
pendekatan saintifik berpengaruh terhadap sikap spiritual siswa. Akan
tetapi dalam riset ini mereka menambahkan pe­nga­ruh intesitas hu­
bungan pola asuh kelurga pada siswa. Peng­kajian seperti ini seharusnya
menjadi bidang garap pemerhati di­bidang PAI. Sebab menurut Lovat
(2016), ajaran moralitas yang mencakup sikap spiritual dan sosial
8|

dalam Islam sepadan dengan misinya untuk mendidik moral (Ainiah,
2013; Hidayat, 2014; Lovat, 2016).
Menjadi penting untuk mendalami kajian tentang sikap spi­ri­tual.
Sebab, seperti yang ditelah diuraikan di atas, ironis apa­bila kajian
(sikap spiritual) lebih banyak ditemukan pada pemerhati-pemerhati
dibidang sains. Selain fakta ironis tersebut, kajian tentang spiritualitas
dibidang pendidikan masih minim (Mahmud Mehrmohammadi, Ali
Reza Sadeqzadeh Qamsari, Mahmood Nowzari, Khosrow Bagheri
Noparast, 2016). Minim­nya kajian tentang sikap spiritual hingga
berimplikasi pada tataran teoretis yang minim, sikap spiritual terbukti
secara filo­sofis maupun praktis sebagai solusi atas problem moralitas
serta tantangan kecakapan pada abad 21 (Jumala, 2017; Muthohar,
2014; Susanto, 2014).
Melalui pemaparan yang telah dijelaskan di atas, perlu me­
motret model implementasi pembelajaran PAI melalui pen­de­katan
saintifik yang telah diterapkan pada sekolah yang ber­pe­ngalaman
atau sekolah rujukan nasional. SMA rujukan merupakan sekolah
tingkat menengah atas yang memenuhi stan­dar nasional pendidikan
atau bahkan melampauinya. Se­kolah rujukan nasional harus mampu
mengembangkan ekosis­tem sekolah yang kondusif sebagai tempat
belajar, me­ngem­bangkan praktik terbaik dalam peningkatan mutu
berkelanjutan. Sekolah rujukan nasional juga harus kreatif melakukan
inovasi dan berprestasi baik akademik maupun non akademik, serta
melaksanakan program kebijakan pendidikan yang layak men­jadi
SMA rujukan lain (Tim, 2018).
Direktorat Jenderal Pembinaan SMA memberikan kriteria SMA
tujuh kriteria, antara lain: (1) melaksanakan kurikulum 2013; (2)
memiliki akreditasi A atau tertinggi di kabupaten/ kota setempat,
baik SMA Negeri maupun swasta; (3) pernah menjadi SMA Model;
(4) memiliki praktik-praktik baik dan inovasi pendidikan yang
layak dijadikan sebagai rujukan bagi SMA lain; (5) memiliki prestasi
akademik/ non akademik; (6) mempertimbangkan nilai Ujian Nasional
(UN) dan indeks integritas ujian nasional sekolah yang bersangkutan;
(7) ber­sedia memberikan pengimbasan praktik-praktik baik dan ino­
vasi pendidikan yang dimiliki ke SMA lain.
Tiga sekolah yang menjadi sasaran peneliti adalah SMAN 1
Sidoarjo, SMAN 3 Sidoarjo, dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo.
|9

Tiga sekolah tersebut adalah sekolah rujukan nasional. Tiga sekolah
tersebut menerapkan pendekatan saintifik dalam pembelajaran PAI.
SMAN 1 Sidoarjo lebih awal menerapkan pen­de­katan saintifik sejak
tahun 2013 khususnya dalam mata pela­jaran PAI. Kemudian diikuti
SMAN 3 Sidoarjo dan SMA Mu­hammadiyah 2 Sidoarjo. Hingga
penelitian ini dilakukan pende­katan saintifik menjadi bagian tak
terpisahkan dalam pro­ses pembelajaran pada tiga sekolah tersebut,
terutama pada mata pelajaran PAI.
SMAN 1 Sidoarjo, SMAN 3 Sidoarjo, dan SMA Muham­ma­diyah 2
Sidoarjo merupakan sekolah yang peduli terhadap si­kap spiritual dalam
pembelajaran. Komitmen terhadap si­kap spiritual tertuang dalam visi
dan misi, seperti ,“Unggul da­lam Imtaq, Iptek dan Budaya Damai”
(SMAN 1 Sidoarjo), ”Ter­wujudnya Sekolah Berkualitas Berpijak
pada Imtaq dan Iptek yang Berwawasan Global” (SMAN 3 Sidoarjo),
“Islami, Unggul, Sinergi” (SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo). Visi
Misi yang terbuka dan agamis pada tiga sekolah tersebut membawa
iklim spiritual pada setiap kegiatan belajar mengajar. Iklim spiritual
tersebut tampak tatkala melihat budaya sekolah yang harmoni,
suasana gedung yang sejuk dan nyaman, dihiasi dengan senyum sapa
guru dan siswa yang ramah. Lebih terasa teduh tatkala tiga sekolah
ini secara serempak melakukan kegiatan peningkatan spiritual baca
Al-Qur’an dengan model yang berbeda-beda. Contoh di SMAN 1
Sidoarjo kegiatan spiritual ini dilakukan tiap awal pelajaran (pukul
06.30 WIB) serempak pada semua kelas.
Selain visi misi yang berpijak pada Imtaq, SMAN 1 Sidoarjo, SMAN
3 Sidoarjo, dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo men­jadi sekolah
rujukan dalam menerapkan pendekatan saintifik. Sarana pra sarana
yang memadai mendukung proses belajar mengajar guna memancing
pembelajaran yang bersifat student centered. Pendekatan saintifik
merupakan pembelajaran yang berorientasi pada siswa, sementara
guru adalah fasilitator, prin­sip ini dilakukan sebab salah satu point
penting dalam pen­dekatan saintifik adalah membudayanya sense of
inquiry.
Studi pendahuluan di atas menjadi daya tarik untuk dilan­jut­kan
pada penelitian ini. Pengalaman guru PAI di SMAN 1 Sidoarjo, SMAN
3 Sidoarjo, dan SMA Muhammadiyah 2 Si­do­ar­jo perlu dieksplorasi
guna mendeskripsikan bagaimana mo­del pendekatan saintifik untuk
10 |

mata pelajaran PAI dapat ter­implementasi dengan lancar. Kemudian
mencermati dari pe­nelitian Sutarto Hp. et al. (2017) dan Widnyani
et al. (2015) yang menunjukkan relasi antara pendekatan saintifik
dengan sikap spiritual maka diperlukan pendekatan penelitian lain
un­tuk melanjutkan penelitian tersebut. Makna sikap spiritual da­lam
perspektif siswa juga perlu dipahami. Metode untuk me­ma­hami makna
sikap spiritual tidak lagi menggunakan data-data kuantitatif atau
data-data yang diambil dari studi kasus, me­lainkan pemahaman itu
harus diungkap dari perspektif subyek dengan melakukan pendekatan
penelitian fenomenologi.
Buku ini diharapkan memberikan kegunaan teoritis maupun
praktis. Secara teoritis, buku ini untuk menemukan proposisi
teoretik terkait pembelajaran PAI melalui pendekatan saintifik dalam
membentuk sikap spiritual siswa di SMA Negeri 1 Si­doarjo, SMA
Negeri 3 Sidoarjo dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo. Secara
teoritis, penelitian ini juga mengembangkan teori pembelajaran PAI
berbasis konstruktivisme.
Secara praktis, temuan dalam penelitian ini menjadi rujukan
bagi peneliti yang menaruh perhatian dalam pembelajaran PAI. Bagi
pemerintah, temuan penelitian ini berguna untuk me­ngembang­kan
pembelajaran pendidikan agama Islam yang par­ti­kular. Bagi guru PAI,
temuan penelitian ini berguna sebagai acuan dalam meren­canakan,
melaksanakan, mengevaluasi pem­­be­lajaran PAI. Bagi penulis, pene­
litian ini berguna untuk mem­perkuat kepakaran penulis dibidang
ilmu PAI.

c. Kerangka Berpikir
Buku ini dibuat bermula dari sebuah permasalahan pembe­­­lajaran
PAI yang terlampau intelektualis sehingga yang di­per­­hatikan sebatas
inteligensi. Arah pembelajaran yang de­mi­­­kian mengakibatkan penyampaian pembelajaran PAI ber­­ku­tat pada aspek kognitif, kurang
mengena pada aspek psikomotor lebih-lebih afektif. Gejala seperti demikian oleh pe­neliti dinamakan sebagai split instruction. Fenomena
split ins­truction mengakibatkan split personality pada siswa sehingga
pembelajaran tidak berdampak apa-apa melainkan sebatas transfer of
| 11

knowledge.
Pembelajaran PAI harus melampaui transfer of knowledge maka
dibutuhkan penyatuan mind set pola pikir dan metodologi untuk
memberdayakan attitude, skill, dan knowledge. Berdasarkan penelusuran kepustakaan pada latar belakang permasalahan, peneliti menemukan bahwa pendekatan saintifik yang direkomendasikan dalam
kurikulum 2013 dapat menyatukan mind set pembelajaran, mereduksi
beban-beban kognitif pembelajaran kemudian mengalihkannya pada
pembentukan sikap spiritual. PAI tidak hanya menjadi media transfer
pengetahuan, akan tetapi dapat menjadi sarana transformasi pengetahuan dan akhlakul karimah (Tobroni, 2014). Arah pembelajaran diharapkan dapat membentuk sikap spiritual. Sikap spiritual merupakan bagian penting yang perlu diwujudkan dalam proses pembelajaran
(Widnyani et al., 2015).
Hasil penelitian terdahulu yang tentang implementasi pendekatan
saintifik berkorelasi positif dengan sikap spiritual mirisnya penelitianpenelitian tersebut tidak dilakukan pada mata pelajaran PAI. Kelemahan dari penelitian-penelitian terdahulu yang peneliti himpun adalah
sebatas menyuguhkan data kuantitatif yang tidak mampu menginterogasi aktor utama dalam mengimplementasikan pendekatan saintifik
sehingga hal-hal yang bersifat intengible tidak mampu terjangkau.
Maka dapat dirumuskan permasalahan utama yang ingin dijawab dalam penelitian ini adalah bagaimana pembelajaran pendidikan agama
Islam melalui pendekatan saintifik dapat membentuk sikap spiritual
siswa?
Teori utama yang digunakan adalah teori belajar konstruktivisme
Jean Piaget. Teori belajar konstruktivis bermuara dari aliran filsafat
pengetahuan yang menyatakan bahwa pengetahuan adalah bentukan
atau konstruksi sendiri. Pengetahuan di­peroleh dari konstruksi setelah
melakukan kegiatan. Pengetahuan merupakan ciptaan manusia yang
dikonstruksikan dari pengalaman. Pengalaman diperoleh manusia
melalui sarana indera seperti mata, telinga, hidung, atau indera lainnya. Pengetahuan yang diperoleh melalui sarana indera akan tersusun
setelah seseorang berinteraksi dengan lingkungan. Misal, se­seorang
telah melihat sesuatu, berarti ia telah mengetahui serta mendapat
pengetahuan seperti apa yang telah dilihatnya. Langkah-langkah dalam pendekatan saintifik (mengamati, menanya, mencari informasi,
12 |

mengasosiasi, mengkomunikasikan) merupakan adopsi dari teori
konstruktivisme.
Untuk menjawab permasalahan utama tersebut dipilih lokasi penelitian yang telah lama mengimplementasikan pembelajaran PAI
melalui pendekatan saintifik. Lokasi penelitian adalah SMA Negeri 1
Sidoarjo, SMA Negeri 3 Sidoarjo, dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo tiga sekolah tersebut merupakan sekolah rujukan nasional. Setelah
menentukan lokasi penelitian adalah menentukan aktor utama dalam
mengimplementasikan pembelajaran PAI melalui pendekatan saintifik, aktor utama tersebut adalah guru PAI pada tiga sekolah.
Paradigma yang dibangun berasal pengalaman, pendapat, dan
keyakinan subyek (guru PAI dan siswa) terhadap dunia yang mereka gandrungi. Penulis meyakini bahwa dunia yang dibangun subyek adalah suatu realitas bahkan objektivitas atau dengan kata lain
objectivity is subjectif. Paradigma ini yang dise­but sebagai paradigma
konstruktivisme. Penggalian data yang dilandasi atas paradigma konstruktivisme tidak mudah, penulis harus melakukan wawancara secara mendalam atau in depth interview, pengamatan yang cermat, dan
dokumentasi yang tepat. Melengkapi paradigma penelitian konstruktivisme, pendekatan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
adalah fenome­nologi. Teknik analisis data menggunakan metode analisis terstruktur Moustakas (1994), meliputi: (1) deskripsi fenomena; (2)
horizonalization; (3) cluster of meaning; (4) deskripsi esensi. Validasi
data yang disarankan oleh Guba (1985) dilakukan de­ngan menggunakan lima cara, yakni: (1) observasi yang dilakukan dengan berkesinambungan; (2) triangulasi (triangulation) pada sumber data, triangulasi
pada metode, dan triangulasi pada peneliti lain; (3) pengecekan anggota; (4) membicarakan dengan teman sejawat; dan (5) pengecekan
kecukupan referen­si.
Melalui desain penelitian fenomenologi dengan teknik analisis
data metode analisis terstruktur Moustakas (1994) dipadu teori belajar konstruktivisme Jean Piaget dengan fokus permasalahan penelitian
bagaimana pembelajaran pendidikan agama Islam melalui pendekatan
saintifik dapat membentuk sikap spiritual siswa? Diperoleh thick description mengenai pengalaman guru PAI dalam menerapkan model
pendekatan saintifik di SMA Negeri 1 Sidoarjo, SMA Negeri 3 Sidoarjo
dan SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo, penjelasan tentang keyakinan
| 13

guru PAI tentang pembelajaran PAI melalui pendekatan saintifik dapat membentuk sikap spiritual siswa dan manifestasi makna sikap spiritual dalam pembelajaran PAI melalui pendekatan saintifik. Temuan
baru yang diperoleh dalam penelitian ini akan menjadi proposisi atau
implikasi teoretik atau bahkan teori baru.
Kerangka berpikir dalam penelitian ini dapat digambarkan pada
gambar 1, sebagai berikut:

FENOMENA
Split Instruction pada
pembelajaran PAI

DATA LAPANGAN:
Guru dan Siswa

TEKNIK PENGUMPULAN DATA:
In Depth Interview, Observasi, Dokumentasi

FOKUS PENELITIAN

Pembelajaran PAI melalui pendekatan
saintifik dapat membentuk sikap spiritual
siswa

LOKASI PENELITIAN:

Di SMAN 1 Sidoarjo, SMAN 3 Sidoarjo,
SMA Muhammadiyah 2 Sidoarjo.

PERSPEKTIF TEORI:

Teori Belajar Konstruktivisme Jean Piaget

ANALISIS DATA:
(1) deskripsi fenomena; (2)
horizonalization; (3) cluster of
meaning; (4) deskripsi esensi.

HASIL PENELITIAN
Thick description mengenai
pengalaman guru PAI
menerapkan model pendekatan
saintifik di SMAN 1, SMAN 3
dan SMA Muhammadiyah 2
Sidoarjo, penjelasan tentang
keyakinan guru PAI terhadap
pendekatan saintifik dapat
membentuk sikap spiritual dan
manifestasi makna sikap spiritual
siswa dalam pembelajaran PAI
melalui pendekatan saintifik.

PROPOSISI/ TEORI
BARU

KESIMPULAN

Gambar 1 Kerangka Berpikir

Gambar 1 Kerangka Berpikir

14 |
15

bab II

PENDEKATAN SAINTIFIK
SIKAP SPIRITUAL DAN TEORI
KONSTRUKTIVISME JEAN PIAGET

A. melacak penelitian-penelitian terdahulu

S

ebelum menguraikan tiga tema dalam bagian ini, ter­lebih dahulu
disebutkan penelitian terdahulu yang te­lah terlacak. Pembacaan
yang jeli dan serius terhadap peneli­tian terdahulu menjadi dasar
perlunya buku ini ditulis dan dapat memberikan perbedaan hasil-hasil
apa yang telah ditemukan dalam penelitian-penelitian sebelumnya.
Fokus pelacakan riset terdahulu dalam buku ini secara garis besar
terdiri dari tiga substansi. Pertama, fokus penelitian ter­da­hulu pada
tema penelitian pembelajaran PAI. Kedua fo­kus penelitian terdahulu
pada tema pendekatan saintifik. Ke­tiga, fokus penelitian terdahulu
pada tema sikap spiritual. Penelu­suran penelitian terdahulu berperan
mengilhami dan sekaligus memberikan peta permasalahan yang
telah dibahas oleh pe­ne­li­tian-penelitian sebelumnya sehingga tidak
dimungkinkan terjadi duplikasi. Penelitian-penelitian terdahulu
diurai sebagai berikut:
Beberapa penelitian terdahulu yang berkaitan dengan pem­belajaran
PAI banyak mengkritik tentang pembelajaran PAI yang berbasis pada
teori behaviorisme. Bahri (2017) merilis pe­nelitian yang berjudul
| 15

Paradigma Pembelajaran Conditioning dalam Perspektif Pendidikan
Islam. Bahri menyatakan bahwa ke­lemahan mendasar dari konsep
teori belajar behaviorisme yang dia sebut sebagai conditioning adalah
paradigma tentang makna jiwa yang telampau empiris dan positif yang
hanya dipijakkan pada pengalaman. Secara tidak langsung Bahri me­
nyatakan teori belajar conditioning menafikan jiwa metafisik, desain
pembelajaran dalam bentuk pengontrolan yang terlampau kuat pada
tujuan, materi, lingkungan serta pengukuran hasil be­lajar, implikasinya
adalah lebih mementingkan prestasi kog­nitif dari pada afektif dan
psikomotor. Output yang diha­sil­kan oleh pembelajaran demikian ini
sebatas fokus pada ting­kah laku (behavior) dan tidak pada jiwa yang
mengakibatkan tingkahlaku, Unsur rohaniah manusia diabaikan dan
dianggap tidak penting dalam kesehatan mental. Prinsip pembelajaran
yang terlampau jasmaniah ini tentu saja bertentangan dengan filosofis
pendidikan Islam yang memandang manusia bukan hanya manusia
jasmaniah akan tetapi juga ada aspek lain yang bersifat metafisik dari
manusia.
Melalui kajian filosofis, Bahri memberikan beberapa kritikan tajam
terhadap paradigma teori belajar behavorisme yang se­ba­tas hanya bisa
menangkap gejala psikologi berdasarkan penga­matan empiris positif.
Paradigma semacam ini justru menafikan makna jiwa dari tingkah
laku. Bila dibanding dengan teori be­lajar dalam Islam justru sebaliknya,
jiwa dan tingkah laku ada­lah satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan
keduanya saling terintegrasi satu sama lain, tingkah laku merupakan
cerminan dari jiwa seseorang. Kritika selanjutnya diteruskan oleh Bahri
berkaitan dengan teori belajar conditioning.Teori belajar condi­tioning
menurut Bahri berada pada level yang paling rendah berdasarkan
kajiannya pada pandangan Ibn Miskawaih. Ibn Miskawaih membagi
jiwa menjadi beberapa level, yakni ji­wa albahimiyyat, al-ghadabiyyat
dan al-nathiqiyat. Dalam pers­pek­tifnya Ibn Miskawaih menurut Bahri,
teori belajar conditioning hanya sebatas level jiwa albahimiyyat yakni
hanya penguatan daya nafsu albahimiyyat, (jasmani) belum sampai
daya al-gha­dabiyyat dan yang tertinggi daya al-nathiqiyat. Kritik Bahri
tidak cukup berhenti dengan membenturkan teori conditioning dengan
pandangan Ibn Miskawaih terhadap level jiwa Bahri meneruskan
bahwa teori belajar conditioning bukan hal yang ba­ru.Sebelum teori
conditioning ramai diperbincangkan bahkan menjadi temuan di dunia
16 |

pembelajaran jauh sebelumnya Ibnu Sina sudah menemukan teori
ini akan tetapi Bahri menyebutnya dengan istilah talqin. Mungkin
ini adalah kelemahan dari analisis Bahri yang menyebut talqin itu
adalah teori, Ibn Sina tidak sampai pada tataran teoritis. Talqin hanya
semacam me­tode atau bahkan teknik yang digunakan oleh guru untuk
men­transferkan ilmu kepada siswanya secara berulang-ulang hingga
siswnya hafal dengan konsep demikian logis bila talqin itu di­sebut
sebagai metode pembiasaan dalam proses pengajaran.
Menyerupai penelitian Bahri yang mengkritik tentang teori
behaviorisme dalam pembelajaran PAI, Susanto (2014) merilis
penelitian filosofis yang berjudul Spiritualisasi Pendidikan Agama
Islam: Menuju Keberagaman Inklusif Pluralistik. Bila Bah­ri memulai
keresahan penelitiannya pada teori conditioning yang kurang relevan
dengan pendidikan Islam, Susanto bertolak pada fakta bahwa
pembelajaran PAI yang berlangsung di sekolah-sekolah terlampau
ideologis otoriter, tidak dikembangkan de­ngan nuansa dialogis.
Pembelajaran dilaksanakan secara kaku, terlalu literal, formalistik
minim kemungkinan berkembangnya wawasan pluralisme dan
multikulturalisme.
Guna mengatasi kondisi pembelajaran PAI yang gersang dan
tidak ramah terhadap keberagaman multikulturalisme, perlu meng­
guyur pembelajaran PAI dengan spiritualisme PAI, yakni mem­
bangkitkan nilai-nilai ajaran PAI supaya ter­internalisasi dalam sikap
dan menjadi pandangan hidup pada siswa. Spiri­tualisasi PAI me­
ru­pakan upaya internalisasi nilai-nilai keislaman pada jiwa siswa
agar mendarah daging dan terimplementasikan dalam pola hidup.
Untuk melaksanakan cita-cita mulia tersebut dibutuhkan landasan
filosofis konstruk­tivis-humanism-teosentris dipadu dengan strategi
dan meto­de apapun yang dapat memberi kesempatan siswa untuk
meng­kons­truk pengetahuannya, semisal yang ditawarkan oleh Su­
san­to adalah Paradigma Pedagogik Reflektif (PPR). PPR bagi Su­
santo lebih mengutamakan aktivitas siswa untuk menemukan dan
memaknai pengalamannya sendiri. Strategi yang sepadan dengan PPR
menurut Susanto adalah strategi Project Based Learning (PBL). PBL
bagi Susantodapat memberdayakan sis­wa untuk berinteraksi secara
langsung dengan masyarakat luar. Susanto tidak hanya merancang
bangunan filosofis pro konstruktivis dengan menggunakan strategi PBL
| 17

untuk mende­kat­kan siswa pada dunia masyarakat yang sebenarnya.
Sebagai konsekuensi rancangan yang dia buat, Susanto menawarkan
sebuah program yang dia namakan sebagai “magang kerja so­sial”.
Secara konseptual rancangan filosofis dan strategis Susanto untuk
meregangkan cengkraman teori behavior pada dunia pembelajaran
PAI cukup bagus akan tetapi kelemahan dari ran­cangan Susanto
adalah terlampau filosofis. Susanto tidak sampai memerinci secara
teknis bagaimana teknik magang kerja sosial yang dia tawarkan.
Bahri (2017) dan Susanto (2014) mewakili penelitian filo­so­fis
yang menyatakan bahwa pentingnya pergeseran teori pem­belajaran
PAI yang semula behaviorisme menuju pada teori kog­nitivisme dan
konstruktivisme. Dominasi yang kuat dari teori behaviorisme dapat
berdampak pada arah pembelajaran PAI yang terlampau doktriner dan
mempersempit wawasan plu­ra­lisme-multikulturalisme pada siswa.
Abdurrohman & Syamsiar (2017) melakukan penelitian secara
empirik tentang model pembelajaran PAI untuk men­cegah radikalisme
pada kalangan siswa SMA. Penelitian ini diawali dari keresahan
Abdurrohman & Syamsiar terhadap fe­no­mena radikalisme agama
terutama tudingan pada agama Is­lam yang sering dikaitkan dengan
agama teroris. Sekolah atau institusi agama “dicurigai” menciptakan
generasi teroris karena konten materi PAI terlampau dogmatis,
diindoktrinasi, dan ter­kait dengan roh dakwah yang terlalu mengklaim
kebenaran se­pihak. Keresahan ini juga ditambah dengan substansi
bahan ajar yang digunakan di SMA tidak mengandung konten agama
inklusif sehingga dapat menciptakan perilaku keagamaan yang
eksklusif dan tidak toleran di kalangan siswa SMA.
Abdurrohman & Syamsiar tidak hanya berhenti pada pe­ne­litian
empiris, melalui tahap development (dalam riset R&D) membuat
produk deradikalisasi dengan mendesiminasi gagasan dan perilaku
religiusitas inklusif dan toleran. Dalam penelitian ini Syamsiar juga
mengisi kekosongan literatur mata pelajaran PAI dengan model
keragaman inklusif yang relevan dengan Islam mainstream di Indo­
nesia. Untuk menangkal radikalisme agama di kalangan siswa, bahan
ajar PAI harus mengandung konten inklusif agama yang meng­
gabungkan ajaran Islam se­bagai agama Rahmatan Lil Alamin, agama
toleran yang berpijak pada Alquran dan hadits.
Penelitian empiris lain berkaitan dengan pembelajaran PAI dirilis
18 |

oleh Suprapto (2014). Seperti halnya Abdurrohman & Syamsiar
(2017) yang tertarik dengan kajian model pembelajaran PAI, Suprapto
juga berminat mengkaji tema tersebut. Suprapto menerangkan model
pembelajaran PAI yang dilaksanakan di sekolah Islam terpadu (studi
kasus di SMA-IT Darul Hikam Bandung) adalah model integratif dari
segala lini dan saling menunjang satu sama lain dengan fokus pada
ajaran PAI. Melalui penelitian ini dapat dicatat bahwa pembelajaran PAI
bukan hanya dilaksanakan secara partikular dalam mata pelajaran PAI
saja. Segala lini persekolahan, misal visi misi, tujuan, program sekolah,
hingga pada institution culture mengandung muatan pembelajaran
PAI. Hal yang khas pada model pembelajaran PAI dalam kasus SMA-IT
Darul Hikam Bandung, adalah kurikulum khas (kurkhas) pendidikan
karakter dikembangkan, yakni: sabar; amanah; ikhlas;peduli; cerdas;
disiplin;dan ihsan. Kurkhas tersebut oleh pengelola sekolah disebut
dengan Taqwa Character Building (TCB).
Menyambung Suprapto (2014), Ritonga (2017) juga merilis
penelitian yang serupa (sekolah Islam terpadu), akan tetapi de­
ngan objek yang lebih luas dan permasalahan yang berbeda. Ritonga
menggagas penelitian di SDIT Kota Medan. Penelitian yang dilakukan
Ritonga menjadi modal penting dalam sub bab ini sebab penelitian
Ritonga mengambil kajian pendekatan sain­tifik. Selain tema kajian yang
relevan dengan penelitian yang diangkat oleh peneliti, metode yang
digunakan oleh Ritonga juga menyerupai penelitian yang digunakan
dalam penelitian ini. Ritonga menggunakan metode fenomenologi.
Hal yang tidak kompatibel untuk tidak mengatakan sebagai rancu
dalam analisis yang digunakan Ritonga adalah model analisis Miles
dan Huberman padahal sebenarnya fenomenologi memiliki analisis
partikular dan alangkah lebih baik tidak menerapkan teknik analisis
umum yang kerap digunakan dalam penelitian ku­a­litatif sebagaimana
umumnya.
Ritonga meski mengklaim penelitiannya menggunakan fe­no­
menologi, akan tetapi hasil yang ditunjukkan justru mengarah pada
kasus kelembagaan, sementara penelitian fenomenologi bermaksud
untuk mereduksi kesadaran individu terhadap fenomena yang
disadari oleh subyek penelitian. Hasil penelitian Ritonga disampaikan
sebagai berikut: pertama, penyusunan RPP pada pembelajaran PAI
di SDIT Kota Medan sudah di­susun sebagaimana mestinya yakni
| 19

dengan mencantumkan tu­juan pembelajaran dan mencantumkan
capaian karakter yang kompatibel dengan pembelajaran PAI. Kedua,
susunan kalimat pada uraian langkah-langkah pembelajaran PAI
melalui pen­dekatan saintifik memang telah memang telah teruraiakan
tetapi bila ditelaah lebih lanjut antara tujuan pembelajaran, indikator
pembelajaran hingga langkah-langkah pembelajaran tidak singkron.
Dalam hal ini Ritonga menyarankan agar temuan ini mendapat
perhatian yang serius. Ketiga, hambatan yang di­hadapi di SDIT alFityan, Bunayya dan An-Nizamtidak jauh berbeda antara yang satu
dengan yang lainnya.Temuan Ritonga menyatakan bahwa hambatan
tersebut terletak pada guru yang belum bisa menerapkan pendekatan
saintifik secara utuh. Guru cenderug mengoptimalisasikan langkah
bertanya. Langkah bertanya menjadi andalan guru. Malah justru
pelaksanaan pem­belajaran mulai dari pembukaan hingga penutupan
dili­puti dengan kegiatan pertanyaan. Langkah-langkah yang lain
seperti mengamati, mencoba, mengasosiasikan, dan meng­ko­muni­
kasikan terabaikan. Problem ini muncul karena kebiasaan guru dalam
melaksanakan pembelajaran sudah mengakar sehingga susah untuk
mengubah pola pembelajaran. Sedangkan dari siswa terlihat bahwa
hambatan yang kerap muncul dalam pembelajaran PAI melalui
pendekatan saintifik adalah siswa sulit dikendalikan dalam langkah
bertanya. Kebiasaan siswa selalu menanyakan hal-hal apa saja yang
tidak relevan dengan pembelajaran atau bahkan tidak mengajukan
pertanyaan yang tidak penting sehingga guru selalu sibuk melayani
pertanyaan yang tidak relevan dengan pembelajaran.
Penelitian yang diangkat oleh Ritonga patut untuk ditin­dak­lanjuti.
Sebab, pendekatan saintifik digadang-gadang se­ba­gai pembelajaran
yang mampu menggeser pendulum teo­ri behaviorisme menuju
konstruktivisme. Secara filosofis, pen­dekatan saintifik telah dibedah
oleh Kusaeri & S.A.P., (2015b) Penelitian yang serupa tentang kajian
filosofis pendekatan saintifik juga dilakukan oleh Kholifah (2016).
Pertautan antara Kholifah (2016) dan Kusaeri & S.A.P., (2015b) meng­
analisis langkah-langkah pendekatan saintifik. Hanya ada sedikit
perbedaan kajian dari keduanya, Kholifah (2016) menggunakan
pisau analisis filsafat positivisme Auguste Comte, sementara Kusaeri
& S.A.P., (2015b) memakai analisis epistemologi pen­didikan Islam.
Titik temu kegelisahan dari Kholifah dan Kusaeri berpangkal pada
20 |

langkah kegiatan mengamati yang ditengarai terlalu empiris, rasional,
logis sehingga tidak relevan dengan mata pelajaran PAI. Aspek aqidah
merupakan pemicunya, sebab materi dalam aspek aqidah bersifat
supra rasional bahkan bermuatan dimensi-dimensi eskatologis.
Ketegangan pendekatan saintifik dengan materi aqidah juga
menarik minat Mundir (2016) mengajukan kombinasi pende­katan
dalam pembelajaran PAI aspek aqidah sebab memang tidak bisa
dipungkiri aspek aqidah banyak berisi materi yang ti­dak bisa diilmiah­
kan. Sedangkan Kholifah dan Kusaeri berusaha mendamaikan melalui
kajian kepustakaan dan telaah filosofis. Ditemukan bahwa alur pikir
pendekatan saintifik dengan mata pelajaran PAI terintegrasi karena
wahyu dan akal yang saling menunjang. Solusi integrasi juga disambut
baik oleh Karwadi (2008) yang mampu mengharmoniskan antara
agama dan sains pada pembelajaran aqidah melalui kajian integrasi
keilmuan.
Mendamaikan ketegangan antara pendekatan saintifik dengan
karakteristik mata pelajaran PAI adalah salah satu itikad yang bagus,
sebab tradisi berpikir ilmiah dalam pendidikan Islam merupakan
warisan romantisme keintelektulan Islam seperti yang telah diteliti
oleh Al-Sharaf (2007), menyatakan, “According to most historians,
the modern scientific method was first developed by Islamic scientists,
pioneered by Ibn Al-Haytham (Alhazen).” Pada bagian yang lain AlSharaf menyatakan bahwa warisan berpikir ilmiah dalam Islam
berasosiasi dengan ke-shalih-an, “Critical reasoning and verifiable
thinking are associated with life-long learning which is a trait of Muslim
piety that underlies Islamic pedagogy and philosophy of science and
science learning. However, the basic fundamental purpose of appliying
this type of reasoning is deeply rooted in the development and burgeoning
of faith and religious beliefe in Muslims; however, the scope of this goal
has extended to include not only sacred faith-related corpuses and
disciplines, but it also incorporated other secular disciplines of knowledge
which have been harnessed to serve Islamic faith and the Muslim piety.”
Kholifah (2016) dan Kusaeri (2015b) adalah representasi da­ri
peneliti filosofis pendekatan saintifik yang merelevansikan dengan
PAI. Demikian juga Al-Sharaf (2007) mengingatkan ro­mantisme tra­
disi berpikir ilmiah dalam pendidikan Islam. Be­berapa penelitian
empiris tentang pendekatan saintifik justru banyak gandrungi oleh
| 21

saintis murni. Uniknya dari beberapa penelitian tentang pendekatan
saintifik ada keterkaitan yang erat antara pendekatan saintifik dengan
sikap spiritual.
Hasil penelitian filosofis dari Kholifah (2016) dan Kusaeri & S.A.P.,
(2015) juga diperkuat oleh penelitian teoretis dari Susilana & Ihsan
(2014) namun dengan perspektif yang ber­be­da. Susilana & Ihsan
menggunakan perspektif teori psiko­logi belajar. Dalam penelitian
teoretis tersebut Susilana & Ih­san merelevansikan antara langkahlangkah pendekatan sain­tifik dengan teori-teori belajar. Pada bagian
akhir Susilana me­ne­gaskan bahwa, penerapan pendekatan saintifik
membantu menciptakan pembelajaran yang memenuhi standar
proses sehingga bisamemacuguru untuk kreatif dalam melaksanakan
pembelajaran sekaligus bisa menggamit tiga domain pembe­lajaran
yakni sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Penelitian yang digagas oleh Susilana & Ihsan mampu menya­
darkan bahwa sebenarnya ada relevansi antara pendekatan sain­tifik
dengan sikap spiritual. Widnyani, Dantes, & Tegeh (2015) meneliti
pengaruh pendekatan saintifik padasikap spi­ritual siswa. Penelitian
jenis quasi eksperimen dengan desain single factor independent group
design with use covariat ini meng­gunakan populasi seluruh siswa kelas
IV SD perkotaan di Gugus II Kecamatan Bangli yang berjumlah 187
orang. Sam­pel penelitian siswa kelas IV SDN 2 Kawan, berjumlah
37 siswa dan kelas IV SDN 5 Kawan, berjumlah 32 siswa. Tek­nik
pengumpulan data menggunakan kuesioner, dengan analisis kovarians
satu jalur (Anakova). Melalui penelitian ini Widnyani, Dantes, & Tegeh
membandingkan antara dua ke­lompok siswa, yakni pada himpunan
kelompok pertama yang belajar menggunakan pendekatan saintifik
dan himpunan ke­lompok kedua yang belajar tidak menggunakan
pendekatan konvensional ternyata dari kedua kelompok himpunan
tersebut terdapat perbedaan sikap spiritual. Sikap spiritual yang lebih
kuat ternyata didapatkan dari pembelajaran menggunakan pen­
dekatan saintifik.
Mendalami penelitian dari Widnyani, Dantes, & Tegeh mene­
guhkan asumsi bahwa ada relasi antara pendekatan saintifik dengan
sikap spiritual atau bahkan ada kontribusi pendekatan saintifik
terhadap sikap spiritual. Selanjutnya ditemukan penelitian yang
menyerupai Widnyani, Dantes, & Tegeh (2015) akan tetapi berbeda
22 |

kajian.Ali, Sunarno, & Sukarmin (2015) mengembangkan modul
IPA berbasis karakter Islami melalui pendekatan saintifik. Penelitian
jenis research and development yang melalui tahapan analisis, desain,
pengembangan, imple­mentasi, dan evaluasi ditelaah secara kebaha­
saan oleh dosen, guru, dan peer review disertai uji wilcoxon meng­
gunakan soft­ware IBM SPSS Statistic 20. Menyatakan bahwa produk
dari penelitian ini mampu mengembangkan karakter Islami: jujur,
gemar membaca, rasa ingin tahu, disiplin dan menghargai karya
orang lain sekaligus membuktikan bahwa produk pembelajaran yang
mengacu pada pendekatan saintifik mampu meningkatkan karakter
Islami secara signifikan.
Peneliti lain yang berminat menyelidiki kontribusi pende­
katan saintifik terhadap sikap spiritual dilakukan oleh Sutar­to Hp
et al., (2017). Berbeda dengan peneliti sebelumnya yang menguji
secara empiris kontribusi pendekatan saintifik terhadap sikap
spiritual dengan uji analisis anacova dan wilcoxon. Pe­nelitian yang
dikerjakan oleh Sutarto Hp et al., (2017) sejenis penelitian survey yang
melibatkanjumlah populasi sebesar 62 guru SMKN di Daerah Istimewa
Yogyakarta dengan total tujuh sekolah yang merupakanpilot project
sasaran kurikulum 2013 tahun pelajaran 2013/2014. Sampel penelitian
sebagai res­ponden ditentukan secara quota, sejumlah dari tujuh
sekolah diambil enam orang guru berarti jumlah responden sebesar
42 orang. Penelitian ini menggunakan pengumpulan data ang­ket dan
dokumen. Hasil dari penelitian ini menyatakan bah­wa pendekatan
saintifik memiliki dampak pengiring secara kuantitaif terhadap sikap
spiritual sebesar 88%. Meski dampak pengiring yang dikontribusikan
pendekatan saintifik terhadap sikap spiritual terbilang besar tidak
lantas implementasi di la­pangan berjalan dengan baik. SutartoHp et al.,
(2017) me­la­porkan masih banyak guru yang belum mampu menyusun
strategi pembelajaran melalui pendekatan saintifik, kemudian masih
ditemukan kesalahan teknis berkaitan dengan tujuan pembelajaran
dan capaian langkah-langkah pendekatan saintifik dalam RPP.
Beberapa penelitian empiris tentang varian pendekatan sain­­tifik
juga menunjukkan relevansi dengan sikap dan ka­rakter. Yanuarta,
Gofur, & Indriwati (2017) merilis penelitian dengan pengembangan
karakter melalui pembelajaran pro­blem based learning. Penelitian
eksperimen dengan meng­ana­lisis hasilpretest-post test non equivalent
| 23

control group desing mengambil sampel dua kelas di SMA Negeri 6
Malang. Hasil penelitian tersebut menunjukkan model pembelajaran
problem based learning pengaruh sebesar 39.4% pada pengembangan
karakter.
Penelitian tentang varian pendekatan saintifik beserta rele­vansi
terhadap sikap ditulis oleh Khoiriyah, Zubaidah, & Syamsuri(2017).
Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dilakukan SMPN 18 Malang
menggunakan dua siklus. Siklus pertama dila­kukan sebanyak 10 kali
pertemuan dengan menggunakan ke­giatan perencanaan, pelaksanaan
tindakan, pengamatan dan refleksi. Siklus kedua dilakukan sebanyak
tujuh kali pertemuan dengan kegiatan yang sama seperti siklus
pertama.Hasil dari penelitian ini adalah, pemberian pertanyaan
dan arahan spi­ritual secara berulang-ulang dapat mengembangkan
sikap sis­wa untuk mensyukuri ciptaan Allah. Melalui penelitian
ini Kesimpulan dari penelitian ini Khoiriyah, Zubaidah, & Syam­
suri (2017) menyatakankontribusi pembelajaran inkuiri terpimpin
terhadap sikap mampu meningkatkan rata-rata sikap sebesar 44%.
Penelitian empiris dari Ali, Sunarno, & Sukarmin, (2015); Sutarto
Hp et al. (2017) dan Widnyani et al., (2015) cukup un­tuk menya­
takan bahwa memang terdapat pengaruh secara kuantitatif antara
pendekatan saintifik dengan sikap baik sikap spiritual atau sikap sosial,
dengan demikian perlu untuk me­lakukan tindak lanjut dari penelitianpenelitian terdahulu, ten­tu saja dengan melakukan penelitian kualitatif.
Penelitian kuantitatif sebatas mentautkan antara variabel pendekatan
sain­tifik dengan variabel sikap spiritual. Apa yang ada dibalik varia­bel
pendekatan saintifik itu masih belum mampu disingkap oleh pene­
litian kuantitatif. Oleh sebab itu, penelitian kualitatif perlu menjadi
tindaklanjut dari penelitian-penelitian sebelumnya.
Selanjutnya telaah penelitian terdahulu bergeser pada pene­litian
tentang sikap spiritual. Penelusuran penelitian terdahulu tentang sikap
spiritual justru ditemukan pada mata pelajaran selain PAI. Seperti
Oviana (2017) yang meneliti tentang pe­ngembangan sikap spiritual
Islami padapembelajaran IPA di MI Aceh. Penelitian yang menyelidiki
kemampuan guru dalam mengembangkan sikap spiritual pada RPP
menyatakan bahwa hasil yang diperoleh adalah 0% guru yang mampu
mengembangkan sikap spiritual di RPP. Temuan yang cukup miris
padahal kebijakan pengembangan sikap spiritual dalam RPP telah
24 |

dimulai sejak digulirkannya kebijakan kurikulum 2013. Hasil lain
dari penelitian ini adalah dalam pelaksanaan pembelajaran, guru
mampu mengembangkan sikap spiritual sebesar 100% yakni diawal
pembelajaran dan diakhir pem­belajaran. Bentuk sikap spiritual yang
dikembangkan oleh guru pada awal dan akhir pembelajaran adalah
mengajak siswa untuk berdoa memulai dan mengakhiri pembelajaran.
Hasil terakhir dari penelitian ini adalah kegiatan inti pembelajaran
mendapatkan skor 50% dalam pengembangan sikap spiritual. Wujud
pengembangan sikap spiritual pada kegiatan inti pem­belajaran adalah
memberikan pesan moral walaupun pesan moral tersebut seakan
dipaksa berkaitan dengan pembelajaran dengan kata lain pesan moral
tersebut tidak relevan dengan materi yang diajarkan oleh guru.
Selanjutnya Gusviani (2016) yang meneliti tentang ke­munculan
sikap spiritual pada pembelajaran IPA kemudian dibandingkan mana
sikap spiritual yang lebih unggul antara kurikulum 2013 atau KTSP.
Dalam penelitian ini Gusviani menyatakan hasil perhitungan total
rata-rata kemunculan sikap spiritual dan sosial yang menggunakan
Kurikulum 2013 mendapatkan hasil yang lebih besar. Perinciannya
adalah untuk nilai kemunculan sikap spiritual pada sekolah yang
menerapkan Kurikulum 2013 nilai rata-rata 0,87% sementara sekolah
yang menerapkan KTSP nilai rata-rata 0,55%. Sedangkan untuk
kemunculan nilai sikap spiritual pada sekolah yang menerapkan
Kurikulum 2013 nilai rata-rata 6,46%, pada sekolah yang menerapkan
KTSP memperoleh nilai rata-rata 5,93%. Berarti secara kuantitatif
sikap spiritual lebih banyak dimunculkan pada kurikulum 2013
dari pada KTSP dengan kata lain pembelajaran melalui pendekatan
saintifik juga memiliki andil dalam kemunculan sikap spiritual.
Bila Oviana (2017) dan Gusviani (2016) meneliti sikap spi­ri­tual
pada mata pelajaran IPA berikut ini Ariantini et al., (2014) melakukan
penelitian sikap spiritual pada pelajaran Ba­hasa Indonesia dengan
mengambil lokus penelitian SMP Negeri Singaraja. Ariantini et al.,
(2014) menyatakan bahwa inter­nalisasi sikap spiritual pada pelajaran
Bahasa Indonesia secara administrasi tampak dalam komponen RPP
tujuan, langkah-langkah, dan penilaian. Aktualisasi sikap spiritual
yang dilakukan oleh guru pada proses pembelajaran dilaksanakan
de­ngan memberikan memotivasi siswa, menegur, memberikan bim­
bingan, memberikan tugas, dan penguatan kepada siswa saat mengi­
| 25

kuti kegiatan pembelajaran. Kendala yang dijumpai guru dalam
meng­internalisasikan sikap spiritual terletak pada perencanaan dan
pelaksanaan pembelajaran, guru menga­la­mi kesulitan dalam me­
nentukan KD dari KI 1 dan KI 2 untuk diintegrasikan ke KD dari
KI-3 dan KI-4. Kendalapada pelaksanaan pembelajaran, adalah guru
kewalahan menghadapi karakter siswa yang berbeda-beda.
Mencermati penelitian-penelitian dari Ariantini et al., (2014) dan
Oviana (2013) Ariantini et al., (2014) cukup untuk me­nyebut bahwa
penelitian-penelitian tersebut menyajikan kulit luar tentang sikap
spiritual. Wujud dari sikap spiritual, makna, bahkan pengalaman siswa
mengenai sikap spiritual belum ter­sentuh. Penting untuk mengkaji
isu sikap spiritual, mengingat sikap juga merupakan isu dari teori
belajar kognitivis (Winkle, 1996), sementara spiritual merupakan isu
dari kecenderungan manusia abad 21 yang sedang jumud terhadap
materialisme keduniawian, Aburdene menyebut abad 21 dengan
istilah the spiritual age (Aburdene & Naisbitt, 2006).
Penelitian-penelitian tentang spiritualitas ditemukan sa­ngat
bervarian dengan berbagai macam perspektif, ada yang bervarian
filosofis dipandang dari perspektif managemen, atau ada yang
bervarian empiris dipandang dari perspektif ke­sehatan. Oleh ka­rena
itu, pengumpulan penelitian terdahulu tentang spiritualitas diba­tasi
dari perspektif pendidikan. Mehrmohammadi, et al. (2016) menya­
ran­kan dan merancang model pendidikan Islam untuk pendidikan
spiritual siswa berdasar pada filsafat pendidikan Republik Islam Iran
melalui ajaran Islam. Pendidikan spiritual bagi anak-anak di Ba­rat
berkembang sebagai bidang penyelidikan akademis namun mem­
perhatikannya dalam sistem pendidikan Republik Islam Iran dan dalam
penelitian akademis tidak masuk akal; kurangnya model dan teori
untuk mengatasi teori spiritual sebab spiritual dianggap tidak masuk
akal. Jadi, ada celah teoritis yang harus diisi. Untuk tujuan tersebut,
konsep spiritualitas dieksplorasi berdasarkan Filsafat Pendidikan
Republik Islam Iran dan kemudian tiga pandangan dunia utama da­
lam kaitannya dengan pendidikan spiritual untuk anak-anak di Barat
dieksplorasi dan dikritik. Jadi menurut dasar teoritis pendidikan for­
mal dan umum Republik Islam Iran, konsep pendidikan spiritual
anak dieksplorasi dalam dimensi ontologi, epistemologi, aksiologi
dan antropologi. Di bagian kedua peneltian ini, prinsip dan metode
26 |

pendidikan diurai menggunakan induksi Frankna.
Yocum, Densmore-James, Staal, Pinkie, & Yocum, (2012) merilis
penelitian yang berjudul, Exploring Spiritual Needs in the Class­room
– Implication for Educators. Penelitian ini mereplikasi pene­litian
eksploratori campuran spiritualitas dan pengembangan spiri­tual
sebelumnya (Yocum, 2014). 339 pe­serta di dua universitas di Ame­
rika Serikat bagian Tenggara diberi survei skala likert untuk mengum­
pulkan data guna mengeksplorasi korelasi antara komponen yang ada
dalam kerangka pengembangan spiritual yang diusulkan. Konfirmasi
kualitatif diperoleh melalui 20 wawancara dari 10 peserta di masingmasing universitas. Tema berulang dari wawancara di­identifikasi
sehingga memungkinkan pemahaman spiritualitas yang lebih besar dan
perannya dalam kesuksesan pendidikan. Inti implikasi bagi pendidik:
Penting untuk membuat siswa merasa diberi makan rohani. Guru
dapat mencapainya dengan menaruh minat pribadi pada keinginan
dan kebutuhan siswa, dengan menggunakan strategi pembelajaran
yang memung­kinkan ekspresi diri dan membangun hubungan, dan
menjaga jalur komunikasi yang positif dan sesuai terbuka di dalam
dan di luar kelas. Jadikan siswa merasa seperti mereka diperhatikan
dan dicintai sebagai orang dan mereka akan cenderung berprestasi.
Mencermati penelitian dari Mahmud Mehrmohammadi, et al.
(2016); Yocum & Densmore-james (2012) tentang spiritualitas da­
lam pendidikan, tampak bahwa terdapat slot yang perlu dilengkapi
baik secara teoretis maupun praktis. Penelitian-pe­nelitian empiris
di berikut ini berupaya terus menggali apa yang ada didalam isu
spiritual. Tobroni (2015) merilis pe­nelitian dengan judul Spiritual
Leadership. Penelitian ini men­deskripsikan peran spiritual leadership
atau kepemimpinan profetik dengan paradigma interpretif (naturalis)
mengambil objek di dua kota, yakni Malang dan Yogyakarta dengan
me­libatkan lima sekolah, dan lima kepala sekolah (sebagai leader).
Penelitian ini menggunakan subjektif faktor dan objektif faktor.
Subjektif faktor mengacu pada pengalaman spiritual kepala sekolah,
sedangkan objektif faktor mengacu pada kesuksesan kepala sekolah
dalam memimpin sekolah tersebut. Hasil pe­nelitian Tobroni adalah:
(1) melalui spiritual leadershipdapat mengefektifkan budaya organisasi
di sekolah; (2) spiritual leadership merupakan seni mengaktulisasikan
kesalihan dalam kepemimpinan dengan menggelorakan spirit jihad.
| 27

Spiritual leadership mengkoordinasikan hati, kepala, tangan untuk
ke­taatan meraih mardlotillah; (3) spiritual leadership mampu men­
ciptakan budaya sekolah yang kondusif berimplikasi pada organisasi
sekolah yang efektif dan inovasi pembelajaran; (4) bentuk spiritualitas
yang dikembangkan adalah kesalihan spiritual. Kesalihan spiritual
merupakan ketaatan untuk melakukan perbuatan baik karena Tuhan.
Penelitian Tobroni (2015) relevan dengan penelitian Har­tono
(2011) yang meneliti tentang spiritualitas Kepala SMP Islam Favorit di
Surabaya. Hasil dari penelitian ini adalah: (1) dari 30 kepala sekolah
Islam melakukan spiritualitas berupa shalat tahajud, puasa senin
kamis, shalat duha, dan shalat hajat dengan intensitas sering; (2) dari
23 sekolah secara empirik siswa mengalami peningkatan 76,7%. Dari
25 sekolah siswa lulus Ujian Nasional dengan predikat baik 83,3%.
Dari 23 sekolah keuntungan dana mengalami peningkatan 76,7%.
Dari 23 sekolah bawahan merasa puas dengan gaji sebesar 76,7%.
Dari 18 sekolah bawahan tidak protes dengan kebijakan 60%. Dari 17
sekolah bawahan datang sebelum jam kerja dimulai dan pulang setelah
tanggungjawab selesai 56,7%; (3) setelah diuji menggunakan analisis chi
kuadrat besertaskor koefisien kontingensi yang disandingkan dengan
C maks melaluiaplikasi SPSS 15.0, maka spiritualitas (shalat tahajud,
puasa senin kamis, shalat duha, dan shalat hajat) berpengaruh secara
signifikan pada keberhasilan kepemimpinan dengan nilai pengaruh
rata-rata sejumlah 72,73%.
Kosasih (2015) meneliti spiritualitas pada kalangan sufi Thariqat
Tijaniyah. Penelitian ini menjelaskan beberapa kelom­pok thariqat
di Indonesia yang dianggap mempromosikan pem­belajaran spiritual
melalui pengajaran ungkapan suci dalam hal ini Tariqat Tijaniyah
khususnya Pondok Pesantren Darussalam di Brebes. Studi ini fokus
pada situasi sosial di pesantren ini penganut Tijaniyah laki-laki.
Penelitian ini menghasilkan:ada tiga jenis dzikir yang dipraktekkan
dalam tariqat, yaitu dzikir bil jinan, dzikir bil lisan dan dzikir dengan
tindakan. Santri diharuskan untuk mempraktikkan dzikir dengan cara
wirid (lazimah, wadzifah dan hailallah) berulang-ulang. Tidak ada
aturan mutlak dalam menerapkan dzikir dengan hati dan tindakan.
Kedua bentuk dzikir ini biasanya dipraktikkan oleh umat Islam
pada umumnya. Praktek dzikir Tariqat-Tijaniyah meliputi istighfar,
shalawat dan tahlil yang termasuk dalam lazimah, wadzifah dan
28 |

hailallah memiliki basis religius yang kuat dalam Quran dan Hadis.
Metode dzikir yang dipraktikkan oleh tariqat memiliki beberapa tahap:
(1) persiapan seorang sanri untuk dididik atau talqin dalam tariqat;
(2) pelatihan sesuai dengan prinsip Tariqat-Tijaniyah; (3) memenuhi
tang­gung jawab santri Tijani; (4) mondok; dan (5) pertunjukan tradisi
dan aktivitas tariqat. Tradisi meliputi: (a) tradisi ritual dzikir wajibah;
(b) Tradisi: ijtima “Hailallah”; (c) tradisi dzikir ikhtiyari; (d) tradisi
manaqiban; (e) tradisi haul akbar; (f) idul khotmi; dan (g) tradisi
peringatan Syekh Ahmad Al-Tijani.
Kembali lagi pada penelitian spiritual di sekolah. Rakhmanto &
Shobron (2015) melakukan penelitian tentang pendidikan spiritual di
sekolah Muhammadiyah di Blora. Hasil penelitian Shobron adalah:
(1) implementasi pendidikan spiritualitas di­laksanakan dalam hidden
curriculum melalui kegiatan-kegiatan seperti, shalat berjamaah,
shalat dhuha, puasa setiap senin kamis, memberi dan mejawab salam,
membuang sampah pada tempatnya, budaya antri, berpakaian rapi
dan menutup aurat, datang tepat waktu, bersalama dengan guru jika
berjumpa, berkata sopan, dan makan sambil duduk menggunakan
tangan kanan; (2) faktor-faktor pendukung meliputi aspek teori dan
fisik yang representatif, faktor penghambat berupa fasilitas yang
belum memadai dan masih terdapat guru yang masih belum meme­
nuhi mumpuni; dan (3) kiat untuk mengatasi sumber be­lajar yang
kurang adalah dengan cara menulis ringkasan atau diktat, usaha
yang dilakukan untuk memenuhi tenaga kependidikan yang kurang
professional adalah maintenance dengan mengikutsertakan tenaga
yang kurang representatif tersebut dalam diklat, penataran, workshop,
seminar.
Mencermati penelitian-penelitian di atas, ada beberapa garis
besar yang perlu untuk ditulis. Pertama, pembelajaran PAI yang
bertumpu pada teori behaviorisme mulai tampak rapuh dan menuai
anomali bahkan krisis. Sebab pijakan dari teori pembelajaran ini tidak
mampu memandang siswa secara utuh (siswa bukan hanya makhluk
jasmaniah akan tetapi juga ruhaniah). Kedua, pembelajaran PAI yang
gersang, terlampau indoktrinasi, tidak mampu membentuk sikap
spiritual, patut untuk diperhatikan. Melalui pembelajaran tersebut PAI
dituding terlampau kuat mengontrol doktrin agama hing­ga dituding
sebagai biang radikalisme. Perlu ditawarkan pen­dekatan pembelajaran
| 29

yang student centered guna melepas be­lenggu kontrol doktrinisme.
Ketiga, beberapa penelitian em­pi­ris mengenai pendekatan saintifik
menunjukkan relevansi yang kuat terhadap sikap spiritual, akan
tetapi justru penelitian-penelitian ini dilakukan pada mata pelajaran
sains. Penting untuk menindaklanjuti keterkaitan antara pendekatan
saintifik dengan sikap spiritual namun harus dibangun berdasarkan
epistemologi binaan yang sesuai yakni epistemologi Islam. Melalui
penelitian pendekatan saintifik – sikap spiritual yang dilakukan pada
mata pelajaran PAI diharapkan mampu menyambung, mempertegas,
atau menemukan proposisi yang sesuai dengan arah binaan
pendekatan saintifik – sikap spiritual dengan mata pelajaran PAI.
Keempat, penelitian tentang sikap spiritual banyak dilakukan pada
mata pelajaran sains. Penggalian makna sikap melalui fe­nomenologi
mampu menyuguhkan hasil yang komprehensif dibanding dengan
penelitian-penelitian sebelumnya yang me­nya­jikan hasil melalui
angka-angka. Kelima, penelitian tentang spiritualitas melebar dan
mewarnai berbagai perspektif ilmu pengetahuan, menunjukkan
bahwa kecenderungan pada abad 21 semakin nampak. Melalui konsep
spiritualitas dalam pe­ne­litian-penelitian sebelumnya diharapkan
mampu menjadi guide untuk melengkapi penelitian ini.
Agar lebih mudah melihat alur penelitian terdahulu, lihat gambar 2
menyajikan ikhtisar penelitian terdahulu, sebagai berikut:

B. Pembelajaran Dari Masa ke Masa
Pembelajaran diambil dari kata dasar belajar. Belajar adalah aktivitas atau proses untuk memperoleh pengetahuan, meningkatkan ke­
terampilan, memperbaiki perilaku, sikap, dan mengokohkan kepribadian. Dalam konteks tahu menjadi proses memperoleh pengetahuan,
menurut pemahaman sains konvensional, kontak manusia dengan
alam diistilahkan dengan pengalaman (experience). Pengalaman yang
terjadi berulang kali melahirkan pengetahuan (knowledge), atau a body
of knowledge. Definisi ini merupakan definisi umum dalam pembelajaran secara konvensional, dan beranggapan bahwa pengetahuan sudah
terserak di alam, tinggal bagaimana siswa atau pebelajar bereksplorasi,
menggali dan menemukan kemudian memunggutnya, untuk memperoleh pengetahuan (Baharuddin & Wahyuni, 2015; Suyono, 2014)
30 |

Pembelajaran Pendidikan Agama Islam
dalam Membentuk Sikap Spiritual Siswa
Sekolah Menengah Atas

Pembelajaran PAI

Pendekatan Saintifik

Kritik
Behaviorisme(Bahri,
2017; Susanto, 2014)

Epistemologi & Paradigma
(Kholifah, 2016; Kusaeri &
S.A.P., 2015b)(Al-Sharaf,
2007)

Integrasi Paradigma
(Karwadi, 2008)

Penerapan (Ritonga,
2017)

Model Pembelajaran PAI
(Abdurrohman & Syamsiar,
2017; Suprapto, 2014)

Penelitian materi aqidah
(Mundir, 2016)

Sikap Spiritual

Relasi
Pendekatan
Saintifik-Sikap
Spiritual mapel
sains(Ali et al.,
2015; Hp et al.,
2017; Khoiriyah
et al., 2017;
Widnyani et al.,
2015; Yanuarta
et al., 2017)

Sinergi Pendekatan
Saintifik-sikap spiritual
(Susilana & Ihsan, 2014)

Model Pendekatan
Saintifik

Pendekatan Saintifik dalam
Membentuk Sikap Spiritual

Objek Penelitian Sekolah
(Ariantini et al., 2014;
Gusviani, 2016; Oviana,
2017)

Kesenjangan teori
spiritual dlm pendidikan
(Mehrmohammadi, et al.
2016; Yocum,
Densmore-James, Staal,
Pinkie, & Yocum, 2012)

Spiritualitas dalam
Pendidikan (Hartono,

2011; Kosasih, 2015;
Rakhmanto & Shobron,
2015; Tobroni, 2014,
2015)

Manifestasi Sikap
Spiritual Siswa

Yang perlu diteliti

Gambar 2 Ikhtisar Penelitian Terdahulu

Gambar 2 Ikhtisar Penelitian Terdahulu

33

| 31

Suyono (2014) merangkum definisi belajar dan menyatakan bahwa
belajar memiliki definisi dan batasan masalah yang berbeda-beda
dari para ahli, akibatnya terdapat keragaman dalam menjelaskan dan
mendefinisikan makna belajar. Witherington, menyatakan bahwa belajar
merupakan perubahan dalam kepribadian, yang dimanifestasikan
sebagai pola-pola respon baru yang berbentuk keterampilan, sikap,
kebiasaan, pengetahuan dan kecakapan. Pendapat yang hampir sama
dinyatakan oleh Crow and Crow juga Hilgard. Menurut Crow and Crow,
belajar merupakan perolehan atas kebiasaan-kebiasaan, pengetahuan
dan sikap baru. Belajar dikatakan berhasil bila mampu mengulangi
kembali materi yang telah dipelajarinya, sehingga belajar ini disebut
dengan role learning, belajar hafalan, belajar melalui ingatan, by heart,
diluar kepala, tanpa mempedulikan makna. Role learning merupakan
lawan dari meaningful learning, pembelajaran bermakna.
Menurut Hilgrad, belajar adalah suatu proses perubahan perilaku
sebab respon terhadap suatu situasi. Selanjutnya bersama-sama dengan
Marquis, Hilgard memperbarui definisinya dengan menyatakan
bahwa belajar merupakan proses mencari ilmu yang terjadi dalam
diri seseorang melalui latihan, pembelajaran, dan lain-lain sehingga
terhadi perubahan dalam diri. Witherington, Crow and Crow serta
Hilgard tergolong ahli pendidikan aliran behaviorisme. Kata kunci
dari penganut aliran ini adalah kata latihan, pengalaman, stimulus,
rangsangan, respon, tanggapan, atau reaksi, yang berperan dalam
belajar. Inti belajar adalah perubahan perilaku (behavior) karena
pengalaman atau latihan (Baharuddin & Wahyuni, 2015; Hergenhahn,
B. R., & Olson, 1997; Sanjaya, 2006; Suyono, 2014).
Definisi belajar dari aliran behaviorisme berpengaruh kuat, misal
pada implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP),
sehingga dalam Buku Perangkat Pembelajaran KTSP SMA (2009),
belajar didefinisikan sebagai suatu aktivitas yang mengharapkan per­
ubahan tingkah laku (behavioral change) pada individu yang belajar.
Lebih dijelaskan lagi bahwa belajar adalah proses perubahan tingkah
laku sebagai akibat dari interaksi antara siswa dengan sumber-sumber
aatau objek belajar, baik yang secara sengaja dirancang (by design)
maupun yang tidak secara sengaja dirancang tetapi dimanfaatkan (by
utilization).
Definisi belajar berkembang lagi tatkala pendekatan pembelajaran
32 |

berbasis lingkungan muncul. Aliran ini mendefinisikan bahwa belajar
adalah suatu proses perubahan tingkah laku akibat interaksi individu
dengan lingkungan. Driver and Bell mendefinisikan belajar adalah
suatu proses aktif menyusun makna melalui sikap interaksi dengan
lingkungan, dengan membangun hubungan antara konsepsi yang
telah dimiliki dengan fenomena yang sudah dipelajari. Pandangan
Driver and Bell ini dipengaruhi oleh aliran konstruktivisme dalam
pembelajaran (Suyono, 2014).
Definisi belajar semakin berwarna dengan munculnya aliran
kognitif. W.S. Winkle, seorang kognitivis menyatakan bahwa belajar
adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam
interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahanper­­ubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan nilai
sikap (Winkle, 1996). Hadirnya aliran neuropsikologi membawa war­
na dalam definisi belajar. Suyono (2014) mengintisarikan definisi
belajar menurut aliran neuropsikologi sebagai aktivitas perolehan
pengetahuan baru, perilaku, keterampilan, nilai, atau pemahaman
dengan cara melakukan sintesis terhadap berbagai informasi yang
berbeda.
Sedangkan pembelajaran (instruction) menurut Majid (2014)
bermakna upaya untuk membelajarkan seseorang atau kelompok
orang melalui berbagai upaya (effort) dan berbagai strategi, metode,
dan pendekatan ke arah pancapaian tujuan yang telah direncanakan.
Pembelajaran dapat pula dipandang sebagai kegiatan guru secara
terprogram dalam desain instruksional pada penyediaan sumber belajar.
Dengan demikian, pembelajaran pada dasarnya merupakan kegiatan
terencana yang mengkondisikan/ merangsang seseorang supaya bisa
belajar dengan baik agar sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Pembelajaran abad 21 merupakan pembelajaran yang meng­inte­
grasikan kemampuan literasi, kecakapan pengetahuan, keterampilan
dan sikap, serta penguasaan terhadap teknologi (Kemen­dikbud,
2017). Pendidikan abad 21 merupakan pendidikan yang meng­inte­
grasikan antara kecakapan pengetahuan, keterampilan, dan sikap.
(Kemendikbud, 2017). Pembelajaran abad 21 mengadopsi pilar pen­
didikan dari UNESCO memberikan empat pilar pendidikan yang
terdiri atas learning to know, learning to do, learning to be, dan learning
to live together in peace (Majid, 2014; Suyono, 2014). Tetapi untuk
| 33

mencapai tujuan pendidikan nasional, tidak cukup dengan empat
pilar tersebut, maka dalam pendidikan di Indonesia ditambah dengan
dengan pilar pendidikan “belajar untuk memperkuat keimanan,
ketaqwaan, dan akhlak mulia” (Kemendikbud, 2017). Berikut uraian
masing-masing pilar pendidikan tersebut. Pilar-pilar yang dimaksud
tersebut dijabarkan sebagai berikut:
Pertama, belajar untuk mencari tahu (learning to know). Belajar
untuk mencari tahu terkait dengan cara mendapatkan pengetahuan
me­lalui penggunaan media atau alat yang ada. Media bisa berupa bu­
ku, orang, internet, dan teknologi yang lainya. Implementasinya untuk
mencari tahu tersebut di Indonesia sudah berjalan melalui proses
belajar membaca, menghafal, dan mendengarkan, baik yang terjadi di
dalam kelas maupun dalam kehidupan sehari-hari.
Kedua, belajar untuk mengerjakan (learning to do).Belajar untuk
melakukan atau berkarya, hal ini tidak terlepas dari belajar mengetahui
karena perbuatan tidak terlepas dari ilmu pengetahuan. Belajar un­
tuk melakukan atau berkarya merupakan upaya untuk senantiasa
melakukan dan berlatih keterampilan untuk keprofesionalan dalam
bekerja. Terkait dengan pembelajaran didalam kelas, maka belajar
untuk mengerjakan ini sangat diperlukan latihan keterampilan bagai­
mana siswa dapat menggunakan pengetahuan tentang konsep atau
prinsip mata pelajaran tertentu dalam mata pelajaran lainnya atau
da­lam kehidupannya sehari-hari. Dengan demikian siswa memiliki
pengetahuan dan ketrampilan yang dapat mempengaruhi kehidupannya
dalam menetukan pilihan kerja yang ada di masyarakat.
Ketiga, belajar untuk menjadi pribadi (learning to be). Belajar
untuk menjadi atau berkembang utuh, belajar untuk menjadi atau
berkembang secara utuh berkaitan dengan tuntutan kehidupan yang
semakin kompleks sehingga dibutuhkan suatu karakter pada diri
individu. Belajar menjadi pribadi yang berkembang secara optimal
yang memiliki kesesuaian dan keseimbangan pada kepribadianya baik
itu moral, intelektual, emosi,spiritual, maupun sosial, sehingga dalam
pembelajaran, guru memiliki kewajiban untuk mengembangkan
potensi peserta sesuai dengan bakat dan minatnya agar siswa tersebut
dapat menentukan pilihannya, terlepas dari siapa dan apa pekerjaanya,
tetapi yang penting adalah dia menjadi sosok yang pribadi memiliki
keunggulan.
34 |

Keempat, belajar untuk hidup berdampingan dalam kedamaian
(learning to live together in peace). Belajar hidup bersama ini sangat
penting, karena masyarakat yang beragam, baik dilihat dari latar
belakang, suku, ras, agama, etnik, atau pendidikan. Pada pembelajaran,
siswa harus memahami bahwa keberagaman tersebut bukan untuk
dibeda-bedakan, akan tetapi dipahamkan bahwa keberagaman terse­
but tergabung dalam suatu lingkungan masyarakat. Oleh karena itu
saling membantu dan menghargai satu dengan yang lainya sangat
diperlukan agar tercipta masyarakat yang tertib dan aman, sehingga
setiap individu dapat belajar dan hidup dalam kebersamaan dan
kedamaian.
Kelima, belajar untuk memperkuat keimanan, ketaqwaan, dan
akhlak mulia. Pilar yang ini hanya terdapat secara tersirat dalam
pendidikan di Indonesia sesuai dengan Undang-Undang Nomor 20
tahun 2003 tentang Sisdiknas menyatakan bahwa salah satu tujuan
pendidikan nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi siswa
agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri
dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Implementasi dari pilar tersebut diwujudkan secara langsung dalam
mata pelajaran PAI dan dalam mata pelajaran lain sebagai hasil
pembelajaran tidak langsung melalui pencapaian KI-1 (Kompetensi
Spiritual).

C. Pendekatan Saintifik Sebuah Strategi,
Metode dan Teknik ?
Terdapat sebuah pertanyaan yang mengkaburkan makna pende­
katan saintifik. Apakah pendekatan saintifik itu sebuah strategi, me­
tode atau teknik? Sebelum menentukan pendekatan saintifik itu ma­
suk dalam kategori strategi, metode atau teknik, perlu dipahami dulu
istilah-istilah tersebut sebab pada dasarnya strategi, metode dan teknik
memiliki scope masing-masing.
Suyono (2014) berpendapat, bila ditarik dari awal, mulai dari fi­
lo­s ofis ada kontuinitas istilah mulai dari pendekatan pembelajaran,
strategi pembelajaran, metode pembelajaran (metode mengajar),
| 35

hingga teknik pembelajaran. Pendekatan diartikan sebagai sudut pan­
dang terhadap proses pembelajaran. Istilah pendekatan merujuk pada
pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat
umum. Suyono melanjutkan, pendekatan pembelajaran merupakan
himpunan asumsi yang saling berhubungan dan terkait dengan sifat
pembelajaran. Pendekatan bersifat aksiomatik dan menggambarkan
sifat-sifat dan ciri khas suatu pokok bahasan yang diajarkan.
Majid (2014) berpendapat, pendekatan pembelajaran merupakan
skenario pembelajaran yang hendak dilaksanakan dengan menyusun
dan memilih model pembelajaran, strategi pembelajaran, metode
pembelajaran, maupun keterampilan mengajar tertentu dalam rangka
mencapai suatu tujuan pembelajaran. Menurut Killen sebagaimana
yang dikutip oleh Rusman dan Sanjaya mencatat bahwa terdapat dua
pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada
guru (teacher centered approaches) dan pendekatan yang berpusat pada
siswa (student-centered-approaches) (Rusman, 2012; Sanjaya, 2006).
Pendekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pem­
belajaran langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau
pembelajaran ekspositori. Sedangkan, pendekatan yang berpusat pada
siswa (student centered approaches) menurunkan strategi pembelajaran
inkuiri dan discoveri serta pembelajaran induktif. Dalam kurikulum
2013 pendekatan yang digunakan adalah pendekatan yang berpusat
pada siswa (student centered approaches) karena pendekatan ini siswa
lebih memiliki kesempatan yang terbuka untuk melakukan kreativitas
dan mengembangkan potensinya melalui aktivitas secara langsung
sesuai dengan minat dan keinginannya (Rusman, 2012).
Strategi pembelajaran diartikan sebagai perencanaan yang berisi
tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (Sanjaya, 2006). Suyono (2014) berpendapat, strategi
pembelajaran adalah rangkaian kegiatan dalam proses pem­be­­lajaran
yang terkait dengan pengelolaan siswa, pengelolaan gu­ru, pe­ngelolaan
kegiatan pembelajaran., pengelolaan lingkungan bela­jar, pengelolaan
sum­ber belajar dan penilaian agar pembelajaran le­bih efektif dan efi­
sien sesuai dengan tujuan pembelajaran yang di­te­tapkan.
Metode pembelajaran adalah upaya mengimplementasikan rencana
yang sudah disusun dalam kegiatan nyata supaya tujuan yang telah
disusun tercapai dengan maksimal. Metode pembelajaran digunakan
36 |

untuk merealisasikan strategi yang telah ditetapkan (Sanjaya, 2006).
Definisi dari Sanjaya, juga diperkuat oleh Majid (2014) bahwa metode
pembelajaran adalah cara untuk mencapai sesuatu, guna melaksanakan
suatu strategi digunakan seperangkat metode, dalam pengertian de­
mikian, maka metode pembelajaran menjadi salah satu unsur dalam
strategi pembelajaran. Mencermati beberapa definisi tentang strategi
dan metode pembelajaran, bisa dibedakan, bahwa strategi menunjuk
pada sebuah perencanaan untuk mencapai sesuatu, sedangkan metode
Teknik dan taktik pembelajaran merupakan sesuatu yang menyangkut
adalah cara yang dapat digunakan untuk melaksanakan strategi.
pengertianTeknik
yang lebih
(Suyono,
2014). Teknik
dan taktiksesuatu
pembelajaran
dansempit
taktik
pembelajaran
merupakan
yangadalah
me­
penjabaran
dari metode
pembelajaran.
Teknik
adalah(Suyono,
cara yang2014).
dilakukan
seseorang
nyangkut
pengertian
yang lebih
sempit
Teknik
dan
dalamtaktik
rangka pembelajaran
mengimplementasikan
metode (Sanjaya,
2006). Teknik
dan taktik
adalahsuatu
penjabaran
dari metode
pembelajaran.
Teknik menerapkan
adalah carakiat,
yang
meng­
pembelajaran
ataudilakukan
taktik untukseseorang
memenuhidalam
tujuan rangka
atau kompetensi
implementasikan
suatu
metode
(Sanjaya,
2006).
Teknik
dan
yang diinginkan, bersifat lebih taktis. Posisi hirarkis dari masing-masing taktik
istilah,
pembelajaran menerapkan kiat, atau taktik untuk memenuhi tujuan
divisualisasikan pada gambar 3.
atau kompetensi yang diinginkan, bersifat lebih taktis. Posisi hirarkis
dari masing-masing istilah, divisualisasikan pada gambar 3.

Gambar
3 Hirarki Pendekatan Pembelajaran
Gambar 3 Hirarki Pendekatan Pembelajaran
Sumber Majid (2014)

Sumber Majid (2014)

| 37

D. Konsep Pendekatan Saintifik
Sebelum menjabarkan konsep pendekatan saintifik, berikut ini
dipaparkan beberapa definisi pendekatan saintifik. Kusaeri (2015c)
mendefinisikan pendekatan saintifik adalah pendekatan pembelajaran
yang mengadopsi langkah-langkah saintis dalam mengkonstruk
pengetahuan melalui cara ilmiah. Sani (2015) mendefinisikan pen­
dekatan saintifik dengan menarik hubungan antara pendekatan saintifik
dengan metode saintifik. Sani berpendapat, pendekatan saintifik
berkaitan erat dengan metode saintifik. Metode saintifik (ilmiah)
pada umumnya melibatkan kegiatan pengamatan atau observasi yang
dibutuhkan untuk perumusan hipotesis atau mengumpulkan data.
Metode ilmiah pada umumnya dilandasi dengan pemaparan data
yang diperoleh melalui pengamatan atau percobaan.
Hosnan (2016) mendefinisikan pendekatan saintifik adalah proses
pembelajaran yang dirancang sedemikian rupa agar siswa secara aktif
mengkonstruk konsep, hukum atau prinsip melalui tahapan-tahapan
mengamati (untuk mengidentifikasi atau menemukan masalah),
me­rumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan hipotesis, me­
ngumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, me­­
na­rik kesimpulan dan mengkomunikasikan konsep, hukum atau
prin­sip yang “ditemukan”. Karim (2017) mendefinisikan pendekatan
sain­tifik sebagai pendekatan pembelajaran yang memberikan kesem­
patan pada siswa untuk mendapat pengalaman belajar melalui me­
ngamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi dan
meng­komunikasikan.
Beberapa definisi mengenai pendekatan saintifik di atas bila
dicermati saling menguatkan dan bahkan hampir sama satu sama
lain. Titik temu persamaan definisi-definisi di atas ada pada prinsip
ilmiah dan langkah-langkah yang dilalui dalam pendekatan saintifik.
Beberapa persamaan dalam definisi di atas tampak wajar, sebab definisi
di atas bermuara pada proses penerapan pendekatan saintifik di
Indonesia diawali dengan munculnya Peraturan Menteri Pendidikan
dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 66 Tahun 2013 Tentang
Standar Proses, dimana pada Peraturan Menteri tersebut ditegaskan
bahwa dalam proses pembelajaran kurikulum 2013 dilaksanakan
melalui pendekatan saintifik. Kemudian peraturan tersebut ditegaskan
38 |

lagi pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik
Indonesia Nomor 81 A sebagaimana dituangkan pada lampiran em­
pat yang menguraikan bahwa proses pembelajaran terdiri dari lima
pengalaman belajar pokok (Ritonga, 2017).
Pendekatan saintifik bercirikan penonjolan dimensi pada pe­nga­
matan, penalaran, penemuan, pengabsahan, dan penjelasan tentang
suatu kebenaran. Proses pembelajaran dipandu nilai-nilai, prinsipprinsip, atau kriteria ilmiah. Proses pembelajaran disebut ilmiah jika
memenuhi kriteria seperti: (1) substansi atau materi pembelajaran
berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan
logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, le­
genda, atau dongeng semata; (2) penjelasan guru, respon siswa, dan
interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang sertamerta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari
alur berpikir logis; (3) mendorong dan menginspirasi siswa berpikir
secara kritis, analistis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami,
memecahkan masalah, dan mengaplikasikan substansi atau materi
pembelajaran; (4) mendorong dan menginspirasi siswa mampu ber­
pikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu
sama lain dari substansi atau materi pembelajaran; (5) mendorong
dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan me­
ngembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon
substansi atau materi pembelajaran; (6) Berbasis pada konsep, teori,
dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan;dan (7) tujuan
pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik
sistem penyajiannya (Ritonga, 2017).
Kembali lagi mencermati definisi dan ciri dimensi dalam pendekatan
saintifik, seolah pendekatan saintifik terlalu ambisius membawa se­
mangat keilmiahan. Sebenarnya bukan hanya semangat keilmiahan
saja akan tetapi pendekatan saintifik juga berusaha menggamit ranah
sikap (afektif), pengetahuan (kognitif) dan keterampilan (psiko­mo­
tor). Ranah sikap merefleksikan substansi materi ajar supaya siswa
“ta­hu mengapa”. Ranah keterampilan mentransformasikan materi ajar
supaya siswa “tahu bagaimana”. Ranah pengetahuan menggamit trans­
formasi substansi materi ajar supaya siswa “tahu apa”. Hasil akhirnya
diharapkan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia
baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan pengetahuan
| 39

transformasi substansi materi ajar supaya siswa “tahu apa”. Hasil akhirnya
diharapkan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia baik (soft
skills) dan manusia yang memiliki kecakapan pengetahuan untuk hidup secara layak
untuk hidup secara layak (hard skills). Dengan demikian, selain
langkah-langkah saintis yang diaplikasikan dalam pendekatan
dalam pendekatan
juga
diharapkan
melalui
pendekatan
saintifik, jugasaintifik,
diharapkan
melalui
pendekatan
ini dapat
membentuk ini dapat
sikap
spiritual.
Adapun
integrasi
dari tiga
ranah
hendak
membentuk
sikap
spiritual.
Adapun
integrasi
dari
tigayang
ranah
yangdigamit
hendak digamit
oleh pendekatan saintifik diilustrasikan pada gambar 4 berikut:

(hard skills). Dengan demikian, selain langkah-langkah saintis yang diaplikasikan

oleh pendekatan saintifik diilustrasikan pada gambar 4 berikut:

Sikap
(Tahu
Mengapa)

Keterampilan
(Tahu
Bagaimana)

Pengetahuan
(Tahu Apa)

Integrasi tiga ranah pendekatan saintifik

Gambar 4 Integrasi
Pendekatan
Saintifik dengan
Sikap,
Gambar
4 Integrasi
Pendekatan
Saintifik
Pengetahuan dan Keterampilan
dengan Sikap, Pengetahuan dan
Keterampilan
Pendekatan saintifik dilakukan melalui lima langkah, yakni (1) me­

ngamati; (2) menanya; (3) mengumpulkan informasi; (4) mengasosiasi;

Pendekatan
saintifik dilakukan
melaluilangkah
lima langkah,
yakni
(1)mengamati;(2)
(5) mengkomunikasikan.
Dari uraian
pendekatan
saintifik
di
berikut adalah contoh
aplikasi
kelima langkah
atas:
menanya; atas,
(3) mengumpulkan
informasi;
(4)dari
mengasosiasi;
(5)dimengkomunikasikan..

Langkah pertama, mengamati. Hosnan (2016) dan Sani (2015)
me­ngembangkan istilah mengamati dengan observasi. Mengamati
aplikasi dari
langkah
diatas:
ataukelima
observasi
adalah
kegiatan studi yang disengaja dan sistematis
ten­­t­ang fenomena
dan gejala-gejala
psikis (2016)
dengan jalan
Langkah
pertama,sosial
mengamati.
Hosnan
danpenga­
Sani (2015)
matan dan pencatatan. Istilah observasi diarahkan pada kegiatan
mengembangkan
istilah secara
mengamati
mem­perhatikan
akurat,dengan
mencatatobservasi.
fenomena Mengamati
yang muncul,atau
dan observasi
mem­pertimbangkan hubungan antar aspek dalam fenomena tersebut
(Hosnan, 2016).
43

Dari uraian langkah-langkah pendekatan saintifik diatas, berikut adalah contoh

40 |

Sedangkan Sani (2015) mengartikan kegiatan observasi adalah
menggunakan pancaindera untuk memperoleh informasi, definisi
yang demikian ini juga didapat dari Widnyani et al.(2015). Sani me­
neruskan, sebuah benda dapat diobservasi untuk mengetahui karak­
teristiknya, misalnya warna, bentuk, suhu, volume, berat, bau, suara,
dan teksturnya. Perilaku manusia juga dapat diobservasi untuk
mengetahui sifat, kebiasaan, respons, pendapat, dan karakteristik
lainnya. Pengamatan dapat dilakukan secara kualitatif atau kuantitatif.
Pe­ngamatan kualitatif mengandalkan panca indera dan hasilnya di­
deskripsikan secara naratif. Sementara, pengamatan kuantitatif untuk
melihat karakteristik benda pada umumnya menggunakan alat ukur
karena dideskripsikan menggunakan angka (Sani, 2015).
Meskipun Hosnan dan Sani menggunakan istilah observasi untuk
mengamati, akan tetapi arah dari keduanya tampak berbeda, Hosnan
lebih mengarahkan pada keilmuan sosial keagamaan, sedangkan Sa­
ni lebih mengarahkan pada keilmuan eksak. Arah yang berbeda dari
keduanya tidak menjadi masalah, langkah mengamati dalam pen­
dekatan saintifik digunakan pada semua mata pelajaran (bukan hanya
PAI). Adapun arahan dari Permendikbud No. 81 A, lebih fleksibel.
Langkah mengamati dilakukan melalui kegiatan: melihat, menyimak,
mendengar, dan membaca (Mendikbud, 2013).
Tujuan dari observasi adalah mendeskripsikan setting yang
dipelajari, aktivitas-aktivitas yang berlangsung, orang-orang yang
terlibat dalam aktivitas, dan makna kejadian dilihat dari perspektif
mereka yang terlihat dalam kejadia yang diamati (Kholifah, 2016).
Kegiatan mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembe­
lajaran (meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan
tententu menyajikan media objek secara nyata juga siswa akan merasa
senang dan tertantang. Kegiatan mengamati ini dapat dilakukan
melalui berbagai media, misalnya: video, gambar, grafik, bagan, dan
lain sebagainya (Hosnan, 2016; Kusaeri & S.A.P., 2015c).
Mencermati konsep langkah mengamati dalam pendekatan saintifik
di atas, Kusaeri (2015c) menengarai dari segi filosofis bahwa langkah
mengamati merupakan kegiatan empiris dalam melibatkan peran
pancaindera. Objek yang diamati melibatkan peran pancaindera, maka
objek tersebut harus berupa objek fisik-materil. Sementara, objek kajian
dalam PAI juga mengkaji objek metafisik seperti keyakinan kepada
| 41

alam ghaib, lebih-lebih PAI juga mengkaji dimensi eskatologis, nyatanyata objek kajian tersebut tidak bisa diamati menggunakan panca
indera. Akhirnya, untuk mendamaikan problem epistemologi ini,
Kusaeri memberikan tawaran cara pandang ganda dalam mengamati,
yakni cara pan­dang empirik dan cara pandang intuitif.
Langkah kedua, menanya. Hosnan (2016) menjelaskan kegiatan
belajar dalam langkah menanya, kegiatan belajarnya adalah mengaju­
kan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami dari apa yang
diamati atau pertanyaan untuk men­dapatkan informasi tambahan
tentang apa yang diamati, baik pertanyaan tersebut kategori faktual
hingga pertanyaan kategori hipotetik.
Kusaeri (2015c) menerangkan, langkah menanya dalam pen­
dekatan saintifik bertujuan untuk membuka kesempatan secara luas
kepada siswa untuk membuat pertanyaan mengenai apa yang sudah
dilihat, disimak, dibaca sebab menanya ada­lah gerbang awal seseorang
memasuki dunia skeptis. Sani (2015) menerangkan, aktivitas menanya
begitu penting untuk me­ningkatkan keingintahuan (curiosity) dalam
diri siswa dan me­ngembangkan kemampuan untuk belajar sepanjang
ha­yat. Salah satu cara untuk melatih siswa dalam mengajukan per­
tanyaan adalah menggunakan metode inkuiri Suchman. Metode ini
dapat dilakukan dengan menampilkan sebuah fenomena dan meminta
siswa mengajukan pertanyaan terkait dengan hal tersebut, sedangkan
guru menjawab “ya” atau “tidak”.
Kusaeri dan Sani telah memaparkan betapa pentingnya ke­giatan
bertanya untuk memasuki dunia skeptic dan memancing curiosity.
Hos­nan (2016) juga berpendapat demikian, bertanya merupakan
salah satu pintu masuk untuk memperoleh pe­nge­tahuan. Sebab, ber­
tanya dalam kegiatan pembelajaran meru­pa­kan kegiatan guru un­tuk
mendorong, membimbing, dan me­nilai kemampuan berpikir sis­
wa. Demikian pula, bertanya me­rupakan bagian penting dalam me­
lak­sa